تحقیق یا پژوهش، کاوش علمی در پی کشف و به کارگیری قوانین طبیعی، حقایق، روش‌ها و فنون نوین است(laperes,graw,1978,p.1354).

واژه پژوهش هم پژوهش‌های پایه و هم تحقیقات کاربردی، مطالعات و بررسی‌های کانونمند و قانونمند، متمرکز و منتظم، را در برمی گیرد که در جهت دانش و درک علمی جامعتر از پدیده و موضوع مورد مطالعه، هدایت می‌گردد(۱۹۷۴,p.17).

تحقیق و توسعه کشف دانش جدید درباره محصولات، فرآیندها و خدمات و به کارگیری دانش برای ایجاد محصولات، فرآیندها و خدمات جدید و توسعه یافته است که نیازهای بازار را پوشش دهی می‌کند (فدائی منش، کومار، ۱۳۸۶، ص ۱۷).

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی تحقیق و توسعه را چنین تعریف می‌کند:

کار اخلاقی که بر پایه‌ای نظام یافته انجام می‌شود تا گنجینه دانش علمی و فنی حاصل از آن، به منظور ابداع کاربردهای جدید مورد بهره‌برداری قرار گیرد. (جین، ترایادنس، ۱۳۸۱، ص۱۱).

طبقه بندی تحقیق

بنیاد ملی علوم (آمریکا)، تحقیق را به صورت زیر طبقه‌بندی می‌کند:

تحقیق پایه

تحقیق کاربردی

تحقیق توسعه‌ای (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۰).

تحقیق پایه

پژوهش‌های پایه یا تحقیقات محض، شامل مطالعات و بررسی‌های بنیادی،نظری و یا تجربی است که دانش علمی را پیش برده و به آن توسعه می بخشد، لیکن کاربرد علمی بی درنگ و بلاواسطه نتایج را مستقیماً مطمح نظر قرار نمی دهد(Graw,p156).

هدف تحقیق پایه درک یا دانشی عمیق‌تر درباره موضع مورد مطالعه است نه کاربرد عملی آن. بنیاد ملی علوم، با در نظر گرفتن اهداف صنعت، این تعریف را اصلاح نموده، اشاره می‌کند که تحقیق پایه، آن بخش از دانش علمی را پیش می‌برد که اهداف مشخص تجاری ندارد، هر چند ممکن است این تحقیقات در حوزه علائق فعلی یا آتی سازمان تحقیق کننده قرار داشته باشد(Graw,p156).

این نوع تحقیقات در راستای افزایش دانش بشر نسبت به مجهولات و شناخت حقایق انجام می‌گیرد و هنگامی که هدف اساسی شخص محقق دستیابی دانش جامع و درک حقایق در خصوص موضوع مورد مطالعه بدون تأکید بر کاربرد موضوع علمی می‌باشد صورت می‌پذیرد (جواهری، ۱۳۷۵، صص ۲۸۲، ۲۸۴).

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در نشریه خود تحت عنوان «سنجش فعالیت‌های علمی و فنی» تحقیق پایه را اینگونه تعریف می‌کند:

تحقیق پایه، تحقیق بکر و اصیلی است که به منظور کسب دانش نوین یا درک علمی تازه، انجام می‌شود. این نوع تحقیق اساساً هیچگونه هدف یا کاربرد عملی خاصی را دنبال نمی‌کند. تحقیق پایه، بر کلی بودن راه حل یا مفهوم تأکید دارد. تحقیق پایه محض، به نبوغ ذاتی محقق بستگی دارد، در حالی که تحقیق پایه جهت‌دار به وسیله سازمانی که محقق در آن مشغول به کار است و در مسیر کلی موضوع مورد علاقه سازمان، هدایت می‌شود. تمایز اخیر میان دو نوع تحقیق بنیادی، جالب و در عین حال برای تمیز دادن بین تحقیق بنیادی تحت نظارت بخش خصوصی و بخش دولتی نیز مفید است. (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۱).

تحقیق کاربردی

تحقیقات کاربردی، پژوهش‌هایی را شامل می شود که در جهت استفاده و به کارگیری دانش حاصل از نتایج پایه، می کوشد موقعیتی را پدید آورد که بتواند در خدمت مقاصد عملی و اهداف بهره جویانه کار کند(Graw,p94) ‌بنابرین‏، پژوهش‌های کاربردی به سوی کاربرد عملی علم و دانش سمت گیری می کند و برای بنگاه های صنعتی و تجاری، مفهوم کشف و انکشاف دانش عملی نوین را با اهداف ویژه بازرگانی، از نظر فرآورده ها و فرایندها، مستفاد می‌دارد(Graw,p17)

این نوع تحقیقات که عموماً ‌بر اساس تحقیقات پایه‌ای انجام می‌گیرد کاربرد نتایج پژوهش‌های پایه‌ای را دنبال می‌کند. (جواهری، ۱۳۷۵، ص ۲۸۴)

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در نشریه خود «سنجش فعالیت‌های علمی و فنی» تحقیق کاربردی را اینگونه بیان می‌کند:

تحقیق کاربردی نیز تحقیقی بکر است که به منظور حصول دانش علمی و یا فنی انجام می‌شود، لیکن سمت و سوی آن از همان آغاز در جهت هدف یا مقصد معینی است. تحقیق کاربردی، ایده ها را به عمل تبدیل می‌کند. (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۱)

تحقیق توسعه‌ای

تحقیق توسعه ای عبارت است از کاربرد نظام‌مند دانش یا مفاهیم حاصل از تحقیق، در جهت تولید مواد، وسایل،‌ نظامها یا روش های سودمند، از جمله طراحی و تولید نمونه های نیمه صنعتی و فرآیندها. (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۱)

کوشش در خصوص استفاده از ایده های جدید و اصول و تکنولوژی منتج از تحقیقات در تولید محصولات جدید، بهبود کیفی و اقتصادی محصول تولیدی یا بهبود مواد، سیستم‌ها، روش‌ها و فرآیندها، توسعه نام دارد و از جمله آثار آن در یک مجموعه صنعتی افزایش کارایی و افزایش بهره‌وری تولید، بهینه سازی محصولات، ارائه محصولات جدید و پیشنهاد روش های کنترل کیفیت و طراحی پیشرفته می‌باشد (جواهری، ۱۳۷۵، ص ۲۸۴).

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در نشریه خود تحت عنوان سنجش فعالیت‌های علمی و فنی تحقیق توسعه‌ای را اینگونه بیان ‌کرده‌است:

توسعه تجربی یا تکنولوژی، استفاده از دانش علمی به منظور تولید مواد، وسایل، محصولات، فرآیندها، نظام‌ها و خدمات جدید یا اساساً پیشرفته است (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۱).

نسل‌های تحقیق و توسعه

نسل اول

نسل اول تحقیق و توسعه، آن دسته از فعالیت‌های تحقیق و توسعه است که در تعداد محدودی از بنگاه های بزرگ با دامنه‌ای گسترده از تحقیقات پدید آمده است. این نوع تحقیق و توسعه به منظور جهش از دانش فعلی بازار به دانش‌های جدید، با هدف ایجاد فناوری نو برای تولید کالا و خدمات جدید صورت گرفت. این نسل با فعالیت معروف‌ترین آزمایشگاه ها، در اوایل قرن بیستم در آمریکا، در شرکتهایی چون جنرال الکتریک، تلفن بل و کداک آغاز گردید. در نتیجه نوآوریها و ابتکارهای این آزمایشگاه ها و سایر آزمایشگاه های دولتی و دانشگاهی در سال‌های نخستین قرن بیستم، نظام اقتصادی ‌دولت‌های‌ غربی، مرحله گذار از کشاورزی به صنعت را تجربه کرد(‌به کیش، ۱۳۷۹).

نسل دوم

جنگ های جهانی اول تا دوم، زمینه‌ای برای تکامل نسل اول فعالیت‌های تحقیق و توسعه با رویکرد کاربردی و توسعه در فناوری‌های مختلف شد. گسترش تسلیحات جدید، خصوصاًً بمب اتم از ره‌آوردهای این دوره بود. تعداد آزمایشگاه های نسل اول تا سال به مرز تقریبی ۲۰۰۰ واحد رسید. با پایان جنگ جهانی دوم، روسای شرکت‌ها و مؤسسات برای حفظ برتری خود فعالیت‌های واحد تحقیق و توسعه را بر حوزه تجاری سازی متمرکز کردند. به همین دلیل روش های مدیریت پروژه که در زمان جنگ طراحی شده بود به کار گرفته شد و توسعه یافت. این روش‌ها امروزه نسل دوم از تحقیق و توسعه نامیده می‌شود (دین محمدی، شهناری، ۱۳۸۵،ص۲۲۳).

نسل سوم

از سوی دیگر کمال گرایی نیز به عنوان مؤلفه‌ ای شناختی دارای ابعاد بهنجار و سازش یافته و همچنین دارای ابعاد ناسازگار است و چنان که بدان اشاره شد، می‌تواند نقش با اهمیتی در پیشرفت و پایداری اختلالات روانی مختلف ایفا کند.کمال گرایی یا سبک ارزیابی فرد، می‌تواند بر تحول و تداوم اضطرابی که در ترس از ارزیابی دیگران نمایان می شود، مؤثر باشد (بیطرف و همکاران،۱۳۸۹). از این رو، با توجه به نزدیکی مفاهیم نظری اختلال اضطراب اجتماعی و کمال گرایی با یکدیگر و با توجه به اینکه پژوهش ها نشان می‌دهد که کمال گرایی سازش نایافته می‌تواند مانع از پیشرفت در درمان گردد (دیبارتولو و همکاران،۲۰۰۷)، به نظر می‌رسد بررسی ابعاد کمال گرایی در اختلال اضطراب اجتماعی ضروری به نظر برسد.

همچنین، ارزش و اهمیت بررسی مقوله خودکارآمدی در رابطه با اضطراب اجتماعی این است که خودکارآمدی عاملی است که به عنوان یک میانجی شناختی عمل می‌کند و شناخت، افکار و احساسات فرد را تحت تاثیر قرار می‌دهد. وقتی افراد در معرض رویدادهای منفی و یا موقعیت های استرس زا قرار می گیرند، احساس خودکارآمدی بالا به آن ها کمک می‌کند تا بتوانند آن رویدادها را اداره کرده و در نتیجه خود را در برابر بسیاری از مشکلات روانی محافظت کنند (بهادری خسروشاهی و همکاران،۱۳۹۱). اضطراب اجتماعی سبب می شود که فرد در موقعیت های اجتماعی توانایی عملکرد اجتماعی خود را پایین تر از آنچه که هست ارزیابی کند (کاهش احساس خودکارآمدی) و این ارزیابی منفی سبب افت کاربرد مهارت هایی شود که در موقعیت های اجتماعی برای تعامل اجتماعی به آن نیاز دارد.پس فرد به جای رویارویی با این موقعیت ها برای کاهش اضطراب ناشی از آن اجتناب و کناره گیری را برمی گزیند (یزدخواستی،۱۳۹۱).

اضطراب اجتماعی در جامعه دانشگاهی نیز رایج است. تحقیقات ستراهان^[۴۱]،۲۰۰۳،به نقل از شیخ علی بابایی،۱۳۸۹)،نشان می‌دهد که بین ۱۹تا۲۲درصد از دانشجویان از اضطراب اجتماعی رنج می‌برند. اغلب دانشجویان در اثر اضطراب یا اجتناب از حضور در کلاس، پیشرفتی نشان نمی دهند و حتی ممکن است در آینده به دلیل اشکال در مصاحبه شغلی و استخدامی در جستجوی کار برنیایند، دوستانی نداشته باشند یا دارای روابط پایدار نباشند. از خواستگاری و ازدواج اجتناب کنند و به زندگی با والدین خود ادامه دهند(سلطانی،۱۳۹۰). ‌بنابرین‏، چون دانشجویان از جمله اقشار آسیب پذیر نسبت ‌به این اختلال محسوب می‌شوند، لازم است با شناسایی عوامل مؤثر در این بیماری از وخیم تر شدن آن پیش گیری کرده تا این قشر فعال و آینده ساز بتواند از نهایت استعدادهای خویش برای خدمت به خود و جامعه استفاده کنند. ‌بنابرین‏، با توجه به اینکه یافته های پژوهش حاضر نقش و سهم هر یک از متغیرهای پیش بین مفروض برای اضطراب اجتماعی را نشان می‌دهد، دارای تلویحات کاربردی برای مداخله های آموزشی و درمانی مربوط به اضطراب اجتماعی خواهد بود.

۴-۱-اهداف پژوهش:

۴-۱-۱- هدف کلی:

تعیین میزان رابطه صفات شخصیتی،ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان

۴-۱-۲ -اهداف جزیی:

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی روان رنجور خویی با اضطراب اجتماعی

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی برون گرایی با اضطراب اجتماعی

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی باز بودن به تجربه با اضطراب اجتماعی

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی مسئولیت پذیری با اضطراب اجتماعی

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی توافق با اضطراب اجتماعی

تعیین میزان رابطه کمال گرایی سازگارانه با اضطراب اجتماعی

تعیین میزان رابطه کمال گرایی ناسازگارانه با اضطراب اجتماعی

تعیین میزان رابطه خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر از نظر اضطراب اجتماعی

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر از نظر صفات شخصیتی

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر از نظر ابعاد کمال گرایی

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر از نظر خودکارآمدی

۵-۱-فرضیه های پژوهش:

بین صفت شخصیتی روان رنجور خویی و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین صفت شخصیتی برون گرایی و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین صفت شخصیتی بازبودن به تجربه و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین صفت شخصیتی مسئولیت پذیری و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین صفت شخصیتی توافق و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین کمال گرایی سازگارانه و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین کمال گرایی ناسازگارانه و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین خودکارآمدی و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

۶-۱-سوالات پژوهشی:

آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر اضطراب اجتماعی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر صفات شخصیتی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

آیا بین دانشجویان دختر و پسر ار نظر ابعاد کمال گرایی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

آیا بین دانشجویان دختر و پسر ار نظر خودکارآمدی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

۷-۱- تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و متغیر ها:

۷-۱-۱-تعریف مفهومی اضطراب اجتماعی:

اختلال اضطراب اجتماعی با ترس بارز و پایدار که مواجهه به اشخاص نا آشنا یا نگاه موشکافانه دیگران باعث آن می شود و مواجهه با عامل هراس آور که باعث اضطراب شدید در خصوص تحقیر شدن یا شرمندگی می شود،بروز می‌یابد.شخص مبتلا از موقعیت هراس آور اجتناب می‌کند یا آن را با اضطراب شدید تحمل می‌کند(دیویسون^[۴۲] و همکاران،۲۰۰۷؛به نقل از بهرامی،۱۳۹۰).

۷-۱-۲-تعریف عملیاتی اضطراب اجتماعی:

اضطراب اجتماعی در این پژوهش نمره ای است که با بهره گرفتن از پرسشنامه هراس اجتماعی کانور و همکاران(۲۰۰۰) به دست می‌آید.

۷-۱-۳-تعریف مفهومی صفات شخصیتی:

شخصیت از صفات یا ویژگی هایی تشکیل می شود که به تفاوت های فردی در رفتار،ثبات رفتار در طول زمان و تداوم رفتار در موقعیت های گوناگون می‌ انجامد.این صفات می‌توانند منحصر به فرد باشند،در برخی گروه ها مشترک باشند،یا کل اعضاء گونه در آن سهیم باشند،ولی الگوهای آن ها در فرد تفاوت دارند(فیست و فیست،ترجمه سیدمحمدی،۱۳۸۶).

تعریف نظری هریک از صفات شخصیتی:

روان رنجور خویی: به تمایل فرد به تجربه هیجانات منفی از قبیل اضطراب،افسردگی و خشم برمی گردد.

برون گرایی: به تمایل فرد به پرانرژی،شاد و معاشرتی بودن اطلاق می شود.

باز بودن به تجربه: به تمایل فرد به غیرسنتی و تخیلی بودن و علاقه مندی به هنر اشاره می‌کند.

توافق : به تمایل فرد به اعتمادورزی،کمک کنندگی و بخشندگی اشاره دارد.

الف: نقش والدین در مسئولیت پذیری نوجوانان

جامعه شناسان بر این باورند که سپردن مسئولیت به نوجوانان و شرکت دادن آن ها در تعاملات اجتماعی برای رشد انسانی آن ها و ورودشان به دوره ی جوانی و بزرگسالی ضرورتی است. کارکردن نیاز هر انسان سالم است و بهترین درمان برای خیال پردازی های دوره ی نوجوانی ست. نوجوانی که به دنیای کار وارد می شود، فشارهای ناشی از هیجانات نوجوانی را بهتر تحمل می‌کند و رشد اجتماعی، فکری و عاطفی اش سرعت می‌گیرد. مهمتر این که مسئولیت پذیری فرصتی ست برای نوجوان فراهم می‌سازد تا ایده های خود را در جریان کار به مرحله آزمایش بگذارد. این ها به نوجوان کمک می‌کند تا راه رشد خود را به تدریج گسترش دهد و طرح مناسبی برای ایفای نقش های شغلی و اجتماعی و در کل برنامه زندگی اش تعیین کند. محققین معتقدند اگر همه افراد به مسئولیت های خود عمل کنند و خود را متعهد به انجام آن بدانند جامعه پیشرفت بیشتری خواهد داشت و از بسیاری جرم و جنایت ها کاسته خواهد شد. در این میان خانواده به عنوان اولین نهادی که فرد از بدو تولد بسیاری از ابعاد شخصیتی خود را از آن می‌گیرد، نقش مهمی در ایجاد مسئولیت پذیری افراد دارد. در یک سال اول تولد، نوزاد بی قید و شرط نیازمند مراقبت و خدمات پدر و مادر است، اما از یک سالگی به بعد بایستی کم کم برخی کارها را به خود کودک واگذار کرد(صاحبی،۱۳۹۰b).

کودکان در شش سال اول زندگی به قدری هوشیار و حساس هستند که هر حرف و عملی را از سوی افراد به خاطر می سپارد و در زندگی آینده شان به کار خواهند برد. کودک به دلایلی مانند غذا، پوشاک و غیره به والدین خود وابستگی زیادی دارد، ‌بنابرین‏ آن ها را الگوی کارهای خود قرار می‌دهد و از آن ها تقلید می‌کند. به همین خاطر است که بسیاری از عادتها، گفتار و کردار را تکرار می‌کند. برای ایجاد مسئولیت پذیری در کودک و نوجوان بایستی وظیفه ای به آنان واگذار کرد. این تجربه به آن ها کمک می‌کند متوجه اشتباه های خود شوند. باید خاطرنشان کرد بیشترین میزان اعتماد به نفس در نوجوانان و جوانانی دیده می شود که والدین آن ها توجه و علاقه مندی بیشتری به عقاید و فعالیت های فرزندانشان نشان داده و آن ها را تشویق کرده تا رفتاری استقلال طلبانه داشته باشند و در امور زندگی خانوادگی فعالانه شرکت کنند. فردیت یکی از اصول سازمان دهنده ی رشد انسان و شامل کوشش مستمر شخص برای شناخت خود و هویت خود در ارتباط با سایر افراد است. برای آن که بچه ها بتوانند از دوره ی کودکی به دوره ی بزرگسالی برسد، نیاز دارند مسئولیت ها و وظیفه هایی را بر عهده بگیرند تا از خودمختاری و استقلال در جامعه برخوردار شوند. نوجوان و جوانی که استقلال ندارد نمی تواند رابطه رضایت بخشی را با همسالان خود ایجاد کند و از پس وظایف خود برآید. روانشناسان بر این باورند که اگر والدین به فرزندشان مسئولیتی واگذار می‌کنند باید متناسب با سن، توانایی و استعداد او باشد، چون اگر وظیفه ای که به فرزندان محول می شود درحد توانایی او نباشد، از عهده ی آن کار به خوبی برنیامده و از آن گریزان خواهد شد. از سوی دیگر مسئولیتی که به فرزند داده می شود نباید جنبه زور و اجبار داشته باشد چرا که می‌تواند به او صدمه ی روحی و جسمی وارد کند(موسوی، نظیری و محمدی،۱۳۹۱).

نوع مسئولیتی که به کودک داده می شود باید زود به نتیجه برسد چون در مراحل اولیه ی سپردن مسئولیت به کودک یا نوجوان باید وظایفی از سوی خانواده به آنان محول شود تا شخص از آن لذت ببرد و برای او خسته کننده نشود، از سوی دیگر چنانچه مسئولیت های واگذار شده به نوجوان تمام وقت او را پر کند و فرصتی برای کارهای دیگر نداشته باشد خیلی زود از آن دلسرد و دل زده خواهد شد. جامعه شناسان معتقدند یکی از راه های مهم ایجاد مسئولیت پذیری در نوجوان و جوان درونی کردن آن در ذهن فرد است. شخص اگر انجام وظیفه را جزئی از خود بداند، بدون این که کسی را ناظر بر اعمال خود بداند آن را انجام می‌دهد، نه از روی ترس والدین، معلم و دیگران بلکه با تمایل و خواست خود تصمیم می‌گیرد و برنامه ریزی و اجرا می کند. باید خاطرنشان کرد مدرسه یکی از عوامل مهم ایجاد احساس مسئولیت در کودکان است. یکی دیگر از راه های ایجاد مسئولیت پذیری در افراد عدم دخالت های بیش از حد والدین در کارهای فرزندان است. برخی والدین در وظایف فرزندان به آن ها کمک می‌کنند تا کارها سریع تر و بهتر انجام شود. اما نباید فراموش کرد با این صرفه جویی در وقت، فرزندان غفلت کردن و مسئولیت نپذیرفتن را می آموزند و برای کاری که انجام نداده اند امتیاز می گیرند(سالکوفسکی^[۸۳]،۲۰۰۰).

عدم آموزش مسئولیت پذیری در زمینه‌های زیادی از زندگی فردی نوجوانان مؤثر می‌باشد که از آن جمله می توان به انجام وظایف تحصیلی و اجرای تکالیف و در نتیجه موفقیت تحصیلی اشاره نمود، همچنین از دیگر نماد های بارز عدم مسئولیت پذیری در دوران نوجوانی، تأثیر آن در دوران های بعدی زندگی از جمله ازدواج می‌باشد، از نمونه های آشکار آن عدم احساس مسئولیت پذیری در زندگی زناشویی آن ها خواهد بود؛ به دلیل این که زندگی زناشویی بر پایه ی مشارکت استوار است، چنان ­چه یکی از طرفین از مسئولیت خود شانه خالی کند اختلاف های عمیقی در خانواده به وجود خواهد آمد. پس برای تربیت و پرورش افرادی مستقل و خودمختار، خانواده و مدرسه نقشی اساسی ایفا می‌کنند که توجه به آن از ضروریات به شمار می‌آید(محمدی،۱۳۸۶).

ب: مسئولیت پذیری در دانش آموزان:

دانش آموزان در قبال رفتارشان هر چه بیشتر احساس مسئولیت کنند، نیاز کمتری به اعمال مدیریت از سوی معلم خواهند داشت. به همین جهت باید بیش از پیش در جهت مسئولیت پذیر کردن دانش آموزان بکوشیم. اغلب ما مسئولیت را به آن دسته از دانش آموزان می‌دهیم که قبلا در این راستا خود را نشان داده‌اند.

واگذاری مسئولیت می‌تواند به اشکال متعددی صورت گیرد. معلم می‌تواند به دانش آموزانی که ‌در مورد انجام وظایف داخل کلاسی مشکل دارند، مسئولیت توزیع کتب درسی، کمک در جمع‌ آوری تکالیف، پاک کردن تخته، آوردن گچ و… را واگذار نماید. امور محوله باید از مسئولیت های کوچک و کم اهمیت شروع شود و پس ازآن که دانش آموز از خود قابلیت ایفای مسئولیت را نشان داد مسئولیت های مهم تری به او واگذار گردد.

نظریه‌پردازان معاصر نیز در تبیین پیمان‌های امنیتی آن‌ ها را در قالب پیمان‌های دفاعی (مدت‌دار یا دوره‌ای^[۹۰]) و همچنین پیمان‌های دفاعی (نامحدود و غیره دوره‌ای^[۹۱]) تقسیم‌بندی کرده‌اند^[۹۲]. اکثر پیمان‌های امنیتی که در دوران جنگ سرد به میان آمد، دارای مدت مشخص و معین بود، مانند پیمان دون کرک^[۹۳] که برای پنجاه سال میان بریتانیای کبیر و فرانسه در سال ۱۹۴۷ میلادی به امضا رسید^[۹۴]. همچنین پیمان امنیتی ژاپن و امریکا که ابتدا برای ده سال انعقاد یافت، ازجمله پیمان‌های مدت‌دار به شمار می­رود^[۹۵]. همین‌طور ائتلاف شکل‌گرفته در سال ۲۰۰۳ علیه عراق را ‌می‌توان ازجمله پیمان‌های مرحله‌ای شمار نمود^[۹۶]. موازنه تهدید انعکاس شرایط آنارشی^[۹۷] و دگرگون شونده بین‌المللی است. هر نوع پیمان امنیتی برای مقابله با شکل متنوعی از تهدیدات حاصل می‌شود. اگر کشوری درصدد تغییر وضع موجود نیز باشد، در آن شرایط ترجیح می­ دهند که فرایند درونی سازی تفکر و رویکرد خود را بر اساس متوازن‌سازی تهدید پیگیری نماید؛ ‌بنابرین‏ ویژگی هر پیمان‌های امنیتی متناسب با شرایط و اهداف آن شکل می‌گیرد.

پیمان‌های امنیتی دوجانبه نیز ‌در یکی از این دو قالب‌ها قابل‌بررسی است مانند پیمان همکاری ژاپن و آمریکا که بر اساس این پیمان امریکا مسئولیت دفاع از ژاپن در مقابل تهدیدات خارجی را به عهده گرفته است. گرچه بعد از جنگ جهانی دوم تا سال ۱۹۵۱ که جنگ کره آغاز شد، ژاپن صرفاً حمایت مالی و از نیروهای آمریکایی مستقر در خاک این کشور را به عهده داشت. از این سال به بعد و به‌ویژه با شروع جنگ ویتنام تشکیل مجدد نیروهای نظامی این کشور روی دست گرفته شد. در سال ۱۹۹۱ میلادی که آمریکا علیه عراق حمله نمود، نیروهای ژاپن نقش حمایتی و لجستیکی را ایفا کردند. از سال ۲۰۰۰ به بعد این همکاری شکل متقارن‌تر و متوازن‌تری به خود گرفت. ژاپن در حمایت از آمریکا در بازسازی افغانستان و عراق نقش عمده ایفا نمود، هرچند که از نیروی نظامی استفاده نکرد^[۹۸].

پیمان همکاری‌های استراتژیک امریکا و اسرائیل را می‌توان نوعی پیمان تهاجمی دانست، زیرا بر اساس آن امریکا علاوه بر کمک‌های نظامی به اسرائیل، متعهد به حمایت از منافع این کشور در خاورمیانه است^[۹۹].

ویژگی دیگر این نوع از پیمان‌ها در واقع پیام و نتیجه و برآیندی است که به صورت خودکار به سایر بازیگران اعلان می‌شود. پیمان‌های امنیتی می‌توانند پیام آشکار و صریح داشته باشند. چنین ماهیتی را ‌می‌توان پیام پیمان‌های امنیتی دانست. زیرابه سایر بازیگران هشدار می‌دهد که هر گونه رفتار سیاسی و امنیتی می‌تواند با عکس‌العمل جمعی بسیاری از کشورهای عضو پیمان روبرو شود^[۱۰۰]. می‌توان چنین نتیجه گرفت که پیمان‌های امنیتی دارای ویژگی­ها و انواع خاصی همچون حقوقی بودن تعهدات، ماهیت تدافعی یا تعرضی داشتن، دوره‌ای بودن یا غیر دوره‌ای بودن هستند.

گفتار دوم: پیمان‌های چندجانبه امنیتی

سیاست و تحولات داخلی و بین‌المللی، متقابلاً برهم تأثیر می­گذارند و دولت‌ها با اقدامات در داخل و خارج برای تأثیر گذاشتن بر عرصه مقابل دست می­زنند. پایه­ های اصلی قدرت هر کشور در داخل است و سیاست خارجی به پشتوانه قدرت ملی به اجرا درمی­آید. دولت‌ها جزایر دورافتاده در دل اقیانوس­ها نیستند. قدرت کشور­ها در قیاس باهم سنجیده می­شوند. سیاست و روابط خارجی حساب‌شده، یکی از منابع مهم قدرت ملی است. بازیگران بین‌المللی می ­توانند منشأ تهدید و عامل قدرت برای کشور­ها باشند. روابط خوب موجب کاهش تهدید­ها و افزایش قدرت ملی شده و بستر برای تحرک بیش­تر سایر عناصر قدرت، برای بازتولید قدرت و ثروت بیش­تر فراهم می­ نماید. در همین حال، شکل‌گیری پیمان‌ها و ائتلاف­های منطقه‌ای و بین‌المللی، یکی از منابع قدیمی قدرت به شمار می ­آید. دولت‌ها با تشکیل آن‌ ها، ضمن جلوگیری از قدرت گیری دولت­های رقیب، قدرت ملی خود را افزایش داده و منافع ملی خود را از موضع قدرت تأمین ‌می‌کنند. غفلت دولت‌ها از تغییرات، تحولات و مناسبات قدرت سایر بازیگران بین‌المللی، ضمن اینکه کشور را از منابع قدرت بین‌المللی بی‌بهره می­سازد، ممکن است موجب بروز تهدیدات گسترده علیه امنیت ملی آن‌ ها شوند^[۱۰۱]. هر واحد سیاسی برای تأمین منافع، امنیت و بقای خود دست به سیاست‌گذاری می­زنند. ازجمله این اقدامات ‌می‌توان به ائتلاف‌سازی، کنش گری دفاعی – امنیتی و یا بازدارندگی از طریق تولید قدرت اشاره کرد^[۱۰۲].

دستیابی به قدرت، دلیل اصلی رقابت­ها، کشمکش­ها، نزاع­ها و نیز شکل‌گیری دسته‌بندی‌ها و پیمان‌های دو یا چندجانبه منطقه‌ای و بین‌المللی است که بر همین اساس نظم اجتماعی و روابط کشور­ها و انسان­ها نیز شکل ‌می‌گیرد. قدرت، توانایی یک بازیگر «دولت» را در استفاده از منابع و امکانات، در جهت تأثیرگذاری بر رویداد­های بین‌المللی به نفع خود نشان می‌دهد^[۱۰۳].

امروزه کشورهای کوچک به‌تنهایی نمی ­توانند در مقابل همسایگان قدرتمند خود به تعادل و تساوی قدرت دست یابند، ‌بنابرین‏ تنها راه ممکن برای حفظ امنیت آن‌ ها ایجاد یک پیمان و همبستگی با کشورهای دیگر است^[۱۰۴].

کشورها در برابر تهدید هژمونیک در نظام بین‌المللی سه انتخاب راهبردی پیش رو خواهند داشت: راهبرد موازنه قدرت^[۱۰۵]، راهبرد دنباله‌روی^[۱۰۶] و راهبرد کنار کشیدن^[۱۰۷]. کشوری که به‌تنهایی و یا با همراهی کشورهای دیگر، راهبرد موازنه قدرت را انتخاب می­نمایند، در واقع با تهدید هژمونیک، از طریق جنگ، ائتلاف سیاسی، پیمان‌ها و اتحاد­های نظامی مقابله می­نمایند. قدرت‌های کوچک به‌تنهایی نمی ­توانند از موقعیت تهدیدآمیز خارج شوند و اغلب محتاج کمک خارجی هستند^[۱۰۸].

اقدام به انعقاد یا الحاق در پیمان‌های امنیتی و دفاعی را می‌توان یکی از این تلاش­ها برای رسیدن به قدرت و خروج از تهدید دانست. این پیمان‌ها ممکن است بیشتر از دو عضو داشته و به صورت چندجانبه و دارای سازمان پیچیده یا ساده منعقد گردند. نظام­هایی که بر پایه توازن قدرت تشکیل‌شده‌اند، برای اینکه بتوانند موازنه قوا را حفظ و از تغییر آن جلوگیری کنند چنین قراردادهای را امضا یا بدان ملحق می­شوند^[۱۰۹].

پیمان‌های چندجانبه اشاره به پاسخ‌های جمعی به مشکلات بین‌المللی است. بجای اقدام به‌تنهایی که در آن بیش از دو کشور در مواجهه با یک وضعیت خاصی از سیاست خارجی، باهم مشورت می‌کنند. در مقابل یک‌جانبه‌گرایی، اشاره به وضعیتی دارد که در آن‌یک دولت به‌اجبار یا به اختیار، تنهایی برای مقابله با مشکلات سیاست خارجی عمل می‌کند^[۱۱۰].

۲-۲۶-۲٫ ارزیابی رئیس به وسیله مرئوس

در برخی از سازمان‌ها، ارزیابی رئیس به وسیله مرئوسان وی نیز مرسوم گردیده است. مرئوس هرروز شاهد رفتار و کردار رئیس خویش است و به دلیل اجرای تصمیمات و دستوراتش، ‌در موقعیتی قرار دارد که می‎تواند درباره کاردانی و اثربخشی او قضاوت درستی داشته باشد. ارزیابی رئیس به وسیله مرئوس دارای این مزیت است که اولا، مدیر از نیازهای کارکنان آگاه می‌گردد و ثانیاً اطلاعاتی که از نتایج عملکردش به او داده می شود به وی کمک می‌کند تا مدیر بهتری شود. ولی البته این امر می‌تواند حساسیتهایی را دررئیس به وجود آورد یا باعث اضطراب و نگرانی او گردد. در نتیجه ممکن است مبنای تصمیمات او، به جای کارایی واثربخشی، کسب وجهه و محبوبیت درمیان کارکنان شود.

شایان توجه است که ارزیابی عملکرد رئیس به وسیله مرئوس، مانند ارزیابی عملکرد مرئوس به وسیله رئیس نیست وهدف اصلی دراینجا این است که ‌از نحوه عمل وشیوه مدیریت رئیس، اطلاعاتی به دست آید و به صورت بازخور دراختیار وی قرار گیرد تا با توجه به آن بتواند مدیرموفقتری باشد. (سعادت، ۱۳۸۵، ۲۲۴)

۲-۲۶-۳٫ ارزیابی ‌هم‌قطاران از عملکرد یکدیگر

عملکرد کارکنان را به وسیله همقطارانشان نیز می توان ارزیابی نمود. ارزیابی ‌هم‌قطاران از عملکرد یکدیگر هنگامی مطمئن و قابل اعتماد است که اولا ترکیب گروه ‌هم‌قطاران برای مدت زمانی نسبتا طولانی به همان شکل باقی مانده، تغییری نکند؛ ثانیاً وظایفی که اعضای گروه انجام می‌دهند، مرتبط و وابسته به یکدیگر باشد؛ ثالثا همقطارانی که عملکرد یکدیگر را ارزیابی می نمایند در رقابت مستقیم با یکدیگر برای دریافت همان پاداشها (مثلا ارتقا به پستی بالاتر) نباشند. درهرصورت، هنوز به روشنی معین نشده است که ‌هم‌قطاران برچه اساس و مبنایی عملکرد یکدیگر را ارزیابی می نمایند یا اصولا معیار سنجش آن ها چیست. همچنین پیامدهای ناشی از این کار در گروه هنوز مورد مطالعه دقیق قرار نگرفته است. به عنوان یک نتیجه

گیری کلی باید گفت که اگرچه ارزیابی ‌هم‌قطاران از یکدیگر می‌تواند برای سازمان مزایای بسیاری در بر داشته باشد، ولی از ‌آنجا که سودمندی آن به عوامل متعدد ومتنوعی بستگی دارد، استفاده از این روش ارزیابی چندان متداول نیست و اعضای سازمان معمولا از ارزیابی ‌هم‌قطاران خود استقبال چندانی نمی کنند.

۲-۲۶-۴٫ ارزیابی گروهی

ممکن است که کار کارمند درسازمان به شکلی باشد که با دو یا چند واحد مختلف سازمانی در ارتباط قرار گیرد. در این موارد معمولا از چند نفر از سرپرستان و مدیرانی که با کارمند و کار او آشنایی دارند، دعوت می شود تا با تشکیل گروهی، عملکرد وی را ارزیابی نمایند. در این روش هریک از اعضای گروه ارزیابی با توجه به تخصصش، عملکرد کارمند را از زاویه خاصی بررسی می‌کند و در نتیجه، کار از زوایای مختلف ارزیابی می‌گردد. ‌بنابرین‏ درمقایسه با سایر شیوه های ارزیابی، این روش معمولا از دقت بیشتری برخوردار است. بدیهی است که اگر اعضای گروه ارزیابی ازمیان کسانی انتخاب شده باشند که ناظر عملکرد فرد طی دروه ارزیابی بوده اند؛ نتایج حاصل از ارزیابی، صحیحتر و اعتبار آن بیشتر خواهد بود.

عیب بزرگ این روش کم بودن نقش و اهمیت سرپرست مستقیم درارزیابی مرئوس است. همچنین به دلیل گرفتاریهای کاری و مشغله زیاد، معمولا گردآوری گروهی از مدیران به دوریکدیگر کارآسانی نیست. (سعادت، ۱۳۸۵، ۲۲۵)

۲-۲۶-۵٫ ارزیابی از طریق خود سنجی

نکته ای که تیلور به آن اشاره کرد این است که معمولا هیچ کس به اندازه خود فرداز جزئیات و کم وکیف کار خویش آگاه نیست. ‌بنابرین‏ اگر کارمندی بداند که چه انتظاری از او وجود دارد و نتیجه کار او چه باید باشد؛ همچنین اگر بداند که عملکرد او ‌بر اساس چه معیار واستانداردی ارزیابی می‌گردد، ‌بهتر از هرکس دیگری می‌تواند عملکرد خود را ارزیابی نماید. بدیهی است روش خودسنجی برای ارزیابی ‌هر کاری مناسب نیست، ضمن اینکه بندرت می توان کسی را یافت که بتواند درباره اعمال خود با بیطرفی و با صداقت کامل قضاوت کند. البته منظور اصلی دراینجا ارزیابی به معنای واقعی آن نیست بکه مقصود، خویشتن شناسی بیشتر ووقوف بر توانایی‌های واقعی وبالقوه ای است که فرد از آن برخوردار است. با اطلاعاتی که از این راه عاید فرد می‌گردد، انتظار می رود فرد بتواند با بهره گیری بیشتر وبهتراز استعدادها و ازبین بردن ضعفهای خود، کارمند بهتری برای سازمان باشد.

هیچیک از صورت‌های مختلف ارزیابی که به آن ها اشاره شد نه تنها تعارضی بایکدیگر ندارند ومانعه الجمع نیستند بلکه دربسیاری از موارد باید از ترکیب و تلفیقی از آن ها استفاده نمود. (سعادت، ۱۳۸۵، ۲۲۶).

۲-۲۷٫ روش های ارزیابی

روش های مختلفی برای ارزیابی عملکرد کارکنان وجود دارد؛ ولی اینکه کدام روش، مناسب‌ترین یا بهترین روش ارزیابی است به هدف سازمان از ارزیابی کارکنان بستگی دارد و معمولا نیز ترکیبی از روش های مختلف برای ارزیابی کارکنان به کار گرفته می شود. با این توضیح مقدماتی، اینک به شرح مهمترین روش های ارزیابی عملکرد کارکنان می پردازیم.

۲-۲۷-۱٫ روش مقیاسی

یکی از قدیمی ترین ومتداولترین روش های ارزیابی، مقیاس رتبه بندی است. مقیاس های رتبه بندی ارزیابی می‌تواند عوامل مرتبط با کمیت و کیفیت کار، دانش شغلی، تشریک مساعی، وفاداری، قابلیت اطمینان، حضور، صداقت، درستکاری، رفتار و ابتکار باشد. (دیسنزو، ۱۳۸۸، ۳۸۵) در این روش کارکنان ‌بر اساس عوامل معینی درجه بندی می‌گردند. یکی از دلایل عمده محبوبیت و رواج این روش، سادگی و سهولت استفاده از آن است. در روش مقیاسی، ارزیاب که معمولا رئیس مستقیم کارکنان است، با بهره گرفتن از فرمهای بخصوصی، اقدام به ارزیابی عملکرد آن ها می کند. درفرم ارزیابی، فهرستی از صفات و ویژگیهایی که باید مورد سنجش و ارزیابی قرارگیرند درج شده است. برای کارکنان درسمتهای غیرمدیریتی، معمولا کمیت و کیفیت کار، مهارت فنی، دانش شغلی، روحیه همکاری ‌و مساعدت، قابلیت اعتماد، ابتکار، سختکوشی، و دید و نگرش فرد نسبت به کا ر ازجمله عواملی هستند که ارزیابی می‌گردند؛ ولی مدیران معمولا ‌بر اساس عواملی چون قدرت تجزیه و تحلیل مسائل، قدرت تشخیص، مهارت درتصمیم گیری، رهبری مؤثر، خلاقیت و نوآوری، تخصص، تبحر، و ثبات و سلامت روحی ارزیابی می‌گردند.

مقیاسی که برای ارزیابی ‌عملکرد به کاربرده می شود، به شکل پیوسته یا گسسته است. مقیاس درجه بندی پیوسته خطی مدرج است که از صفریا حداقل شروع می شود وتاحداکثر ادامه می‌یابد. با علامتی که ارزیاب در نقطه ای ‌در امتداد این خط می‌گذارد، ‌نظر خود را اعلام می‌دارد.

استفاده از روش مقیاسی هنگامی می‌تواند مؤثر باشد که ارزیاب ‌بر اساس مدارک و شواهد واقعی ومعتبری ارزیابی را انجام داده باشد، نه ‌بر اساس برداشتها و ‌ذهنیت‌های خود، برای حصول اطمینان از این موضوع معمولا فضایی درفرم ارزیابی پیش‌بینی می‌گردد واز ارزیاب خواسته می شود تا دلایل ارزیابی خود را توضیح دهد.

درروش مقیاسی عملکرد کارکنان با سنجش عوامل متعدد و متنوعی ارزیابی می‌گردد. در واقع توجه به ابعاد و جنبه‌های مختلف کار، بزرگترین امتیاز این روش است. مزیت دیگر این روش، سادگی و سهولت طراحی و استفاده ازآن است. همچنین، از فرمی که برای ارزیابی عملکرد کارکنان دریک گروه شغلی بخصوص طراحی شده، می توان برای ارزیابی عملکرد کارکنان در ‌گروه‌های شغلی دیگر نیز استفاده نمود.