اعتماد به عنوان سطحی از اعتماد به نفس می‌باشد که یک فرد برای صلاحیت به دیگری ، عمل و شیوه ای اخلاقی ، عادلانه و قابل پیش‌بینی مشاهده می‌کند و انتظاراتی مثبت در فرد ایجاد می شود .اعتماد به رهبر شامل دو پایگاه اساسی است که به عنوان اعتماد شناختی و اعتماد عاطفی می‌باشد .اعتماد شناختی برای اعتماد به طرف دیگر از قبیل :توانایی به مسئولیت ، قابلیت اطمینان ، اعتماد و قابلیت پیش‌بینی می‌باشد و اعتماد عاطفی که در رابطه با سرمایه گذاری عاطفی ، تعامل و تأکید بر همدلی ، تفاهم و وابستگی بر اساس زمینه‌های مشترک برای طرف دیگر است (همان منبع).

هنگامی که پیروان در رهبر خود اعتماد ببینند، این عمل منجر به تعهد بالاتر شده و این افزایش تعهد سطح بالاتری از رضایت شغلی و بهبود عملکرد را موجب می شود. ‌بنابرین‏ برای پیروان اعتماد به رهبری نقش بسیار مهمی را بازی می‌کند و در واقع ایده اصلی اعتماد به رهبر ، شخصیت رهبر است که پیروان به درک ویژگی های رهبر خود مانند توانایی ، صداقت ، اعتماد و اطمینان ، خیرخواهی در محل کار ، خدمت رسانی و …. پی می‌برند(مایر و همکاران ،۱۹۹۵).حال مسأله اصلی این است آیا رهبری خدمتگزار بر تعهد سازمانی از طریق نقش میانجی اعتماد به مدیران اداره کل آموزش فنی و حرفه ای استان گیلان اثر معنی دار دارد؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق

رهبری همواره با انسان عجین بوده است. از زمانی که انسان به صورت بدوی و با شکار حیوانات روزگار می گذرانید، زمانی که دوام و بقای او به توان وی در هدایت نیرو در شکارگاه و شکار بستگی داشت و یا زمانی که گروه هایی از خانواده های صحرانشین برای منبع تامین غذا، نقل و مکان می‌کردند، همواره رهبری وجود داشته است.(کیپن برگر، ۲۰۰۲،ص۳).

اهمیت موضوع رهبری در سازمان‌ها، باعث شد که اندیشمندان و محققان مدیریت در پی کشف ویژگی ها و خصوصیات رهبران موفق در سازمان‌ها بر آیند و همواره در تلاش باشند تا مشخصات رهبر موفق را در سازمان ذکر کنند. در پی این تلاش‌ها در دهه های اخیر مکاتب رهبری و نظریات متعددی در زمینه رهبری شکل گرفته و به جامعه علمی معرفی شده است Kwong & Zhen,2014,p18) ).

در رهبری خدمتگزار محرک و انگیزه اولیه باید مطلوبیت برای خدمت کردن باشد.( گرین لیف۱۹۹۷، سنگه۱۹۹۵، بلاک ۱۹۹۳، باتن ۱۹۹۷ و دیگران) سبک رهبری خدمتگزار، وقتی که رهبر خود را در موقعیت خدمت کردن به پیروان و کارکنان زیر دست قرار می‌دهد، قابل تصویر است. خود خدمتی نباید محرک و انگیزه برای رهبر باشد بلکه او باید بر قله برنامه انگیز شی بالاتر یعنی توجه و تمرکز به نیاز دیگران صعود کند.(راسل و استون، ۲۰۰۲، ص۱۴۵). در این میان رهبران نقش مهمی در ایجاد، حفظ و توسعه اعتماد دارند. یک وظیفه اساسی رهبران ایجاد زمینه ای است که در آن رهبر و پیرو بتوانند در فضای اعتماد متقابل، هدف هایی که بر سر ارزش آن توافق دارند را تحقق ببخشند( قلی پور و همکاران ،۱۳۸۸،ص۱۱۶).

بدون وجود رهبری یا جریان هدایت، ممکن است حلقه اتصال میان اهداف فردی و سازمانی ضعیف و گسسته شود. گسست این حلقه، به معنی تردید نسبت به اهمیت اهداف و منافع فردی در مقابل اهداف و منافع سازمان است. وجود چنین تردیدی، یک آفت جدی در شکل گیری اعتماد سازمانی است( Kwong & Zhen,2014).

سازمان ها و مدیران کاملاً آگاهند که با تغییری سریع و پیچیده روبرو هستند و این حرکت نا معلوم به سوی آینده، با تقاضای افراد برای مشارکت بیشتر در همه سطوح سازمانی همراه است و به طور شگفت انگیز باعث تغییر ادراکات رهبری، به ویژه در نقش های ارتباطی بین پیرو و رهبر شده است. اغلب تئوری ها با توجه به اهمیت نقش رهبر در قبال پیروان برای انجام مأموریت سازمان پایه ریزی شده اند و این جای سؤال است که رهبر چه اثری می‌تواند بر نگرش های شغلی کارکنان داشته باشد. هرچند عوامل متعددی بر نگرش ها و رفتار کارکنان تأثیرگذارند، سبک رهبری خدمتگزار به عنوان رویکردی نو ممکن است از نظر ارتقای عملکرد اعضای سازمان از طریق پرورش نگرش ها و رفتارهای کاری آنان مانند رضایت شغلی و تعهد سازمانی برای رهبران سازمان ها سودمند باشد( خوشبختی ،۱۳۹۱،ص۱۱۴). در چنین زمینه ای، تحقیق درباره رابطه بین رهبری خدمتگزار و اعتماد، مورد توجه صاحب‌نظران و محققان و ضمنا مدیران و کارورانی قرار دارد که در دنیای واقعی کار به ضرورت وجود یک سبک متفاوت برای هدایت و جهت دهی به کوشش های افراد و عملیات سازمان پی برده اند(نصر اصفهانی و همکاران، ۱۳۹۰).

۱-۴- اهداف تحقیق

1. بررسی تأثیر رهبری خدمتگزار بر تعهد سازمانی کارکنان اداره کل آموزش فنی و حرفه ای استان گیلان

۲- بررسی تأثیر رهبری خدمتگزار بر اعتماد عاطفی مدیران اداره کل آموزش فنی و حرفه ای استان گیلان

۳- بررسی تأثیر رهبری خدمتگزار بر اعتماد شناختی مدیران اداره کل آموزش فنی و حرفه ای استان گیلان

۴- بررسی تأثیر رهبری خدمتگزار بر تعهد سازمانی با نقش میانجی اعتماد عاطفی کارکنان به مدیران اداره کل آموزش فنی و حرفه ای استان گیلان

۵- بررسی تأثیر رهبری خدمتگزاربر تعهد سازمانی با نقش میانجی اعتماد شناختی کارکنان به مدیران اداره کل آموزش فنی و حرفه ای استان گیلان

۱-۵- پرسش های تحقیق

۱- آیا رهبری خدمتگزار در تعهد سازمانی کارکنان نقش دارد؟

۲- آیا رهبری خدمتگزاردر اعتماد کارکنان به مدیران نقش دارد؟

۳-آیا اعتماد کارکنان به مدیران در تعهد سازمانی کارکنان نقش دارد؟

۴-آیا اعتماد کارکنان به مدیران و تاثیر رهبری خدمتگزار بر تعهد سازمانی نقش میانجی دارد؟

۱-۶- فرضیه های تحقیق:

۱- رهبری خدمتگزار در تعهد سازمانی کارکنان نقش معنی دار دارد.

۲- رهبری خدمتگزاردر اعتماد کارکنان به مدیران نقش معنی دار دارد.

۳- اعتماد کارکنان به مدیران در تعهد سازمانی کارکنان نقش معنی دار دارد.

۴- اعتماد کارکنان به مدیران در تاثیر رهبری خدمتگزار بر تعهد سازمانی نقش میانجی دارد.

۱-۷- قلمرو تحقیق

۱-۷-۱- قلمرو موضوعی :

قلمرو موضوعی تحقیق در حوزه منابع انسانی و با موضوع تاثیر رهبری خدمتگزار بر تعهد سازمانی و نقش میانجی اعتماد به مدیران اداره کل آموزش فنی و حرفه ای استان گیلان باشد.

۱-۷-۲- قلمرو زمانی :

محدوده ی زمانی تحقیق سه ماهه آخر سال ۱۳۹۲ و شش ماهه اول سال ۱۳۹۳ می‌باشد.

۱-۷-۳ – قلمرو مکانی :

قلمرو مکانی تحقیق اداره کل آموزش فنی و حرفه ای استان گیلان می‌باشد.

۱-۸- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیر ها و کلید واژه ها:

۱-۸-۱- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای مستقل رهبری خدمتگزار :

پس با توجه ‌به این پیشینه آنچه مسلم است این است که « رسم تعدّد زوجات ابداً مربوط به اسلام نیست. چه قبل از اسلام هم، رسم مذکور درمیان تمام اقوام شرقی از یهود ایرانی عرب و غیره شایع بوده است. اقوامی که در مشرق قبول اسلام کردند. از این حیث فایده ای از اسلام حاصل نکردند و تاکنون هم دردنیا یک چنین مذهب مقتدری نیامده که اینگونه رسم ،مانند تعدّد زوجات را بتواندایجا د ویا آن را منسوخ سازد. »

‌بنابرین‏ تعدّد زوجات از پیشنهادها و ابتکارات اسلام نیست. بلکه اسلام آن را در چهارچوبه ضرورت های زندگی انسانی، محدود ساخته و برای آن قیود و شرایط سنگینی قائل شده است. به همین دلیل اقوام و ملت هایی که دین اسلام را پذیرفتند، از آنجایی که غالباً این رسم در میان آن ها وجود داشت، به پیروی از اسلام مجبور بودند، شرایط و محدودیت های اعلام شده از سوی اسلام را بپذیرند. در حقیقت اسلام با تکیه براصل تک همسری، چنین ازدواج هایی را محدود و مشروط نموده است. با وجود این اسلام در عین حال در برخی موارد با توجه به مصلحت های فردی و اجتماعی تعدّد زوجات را با رعایت شرایط آن مجاز داشته است که مهم ترین شرط ، که در حقوق اسلام برای ازدواج مجدّد مقرر گردیده است، شرط اجرای عدالت از سوی مرد است.

گفتار دوم – تحولات ازدواج مجدّد در حقوق ایران

درحقوق ایران در چند دهه ی اخیر درباره ی اختیار مرد مبنی برازدواج با زنان متعدّد، تحولات گوناگون به وقوع پیوسته است. دریک نگاه اجمالی، می توان ‌به این نتیجه رسید که تغییرقوانین ،همیشه در جهت محدود ساختن چنین اختیاری بوده و علاوه بر گرایش، رویه ی قضایی دادگاه ها ‌به این سوء اخلاق عمومی نیز در این دگرگونی با قوانین هماهنگ بوده است. ازجمله می توان اجازه ی دادگاه را در خصوص انتخاب همسر دوم با داشتن همسر اول در قانون حمایت خانواده ی مصوب ۱۳۴۶ نخستین گام، در جهت محدود کردن اختیار مرد نسبت به نکاح با زنان متعدد تلقی نمود.

چنانچه ماده ی ۱۴ قانون یاد شده مقرر می داشت: «هرگاه مرد بخواهد با داشتن زن، همسر دیگری را اختیار نماید، باید از دادگاه تحصیل اجازه کند. دادگاه وقتی اجازه ی اختیار همسر تازه خواهد داد که با انجام اقدامات ضروری و در صورت امکان، تحقیق از زن فعلی، توانایی مالی مرد و قدرت او را به اجرای عدالت احراز کرده باشد. هرگاه مردی بدون تحصیل اجازه از دادگاه، مبادرت به ازدواج نماید به مجازات مقرر در ماده ۵ قانون ازدواج مصوب ۱۳۱۰محکوم خواهد شد.»

البته این ماده تعدد زوجات را منع نکرد و نمی توانست با توجه به حقوق اسلام چنین منعی را مقرر بدارد. بلکه با شرط تحصیل اجازه از دادگاه و احراز توانایی مالی مرد و قدرت او به اجرای عدالت و از طرفی تعیین مجازات برای شخص متخلف، به طور غیر مستقیم و در عمل جهت محدود کردن اختیار مرد نسبت به ازدواج های متعدد گام برداشته بود. این ماده را نباید، مغایر قوانین شرع تلقی نمود. بلکه صرفاً احراز شرایط ازدواج مجدّد توسط دادگاه و در واقع، یک نوع نظارت قضایی را برای اجرای عدالت پیش‌بینی نمود.

همچنین در قانون حمایت خانواده مصوب ۱۳۵۳، مقررات تازه ای در جهت محدودیت سازی تعدّد زوجات دیده می شود. دراجراء این شرایط لازم نیست زوجه حقوق مالی خویش از جمله مهریه مافی القباله را بذل نماید. از سوی دیگر با استناد به حدیث نبوی « الطلاق بید من اخذ بالساق »^[۶] حق طلاق منحصر به زوج است. اما طبق ماده ۸ قانون حمایت از خانواده مصوب ۱۳۵۱ در صورت ازدواج مجدد، در شرایطی به زن اجازه درخواست صدور گواهی عدم امکان سازش از دادگاه داده می شود. مفاد ماده مذکور به صورت شروط دوازده گانه ضمن عقد نکاح با کمی تغییرات در عقد نامه های نکاحیه درج شده و مطابق آن زوجه می‌تواند، در خواست صدور گواهی عدم امکان سازش کند تا بتواند با وکالت اعطائی از جانب زوج با انتخاب نوع طلاق و در صورت انتخاب طلاق، خلع با بذل تمام یا قسمتی از مهریه یا نفقه معوقه به زوج به وکالت از مرد به یکی از دفترخانه های رسمی طلاق مراجعه نموده، خود را مطلقه کند.

حال این سوال پیش می‌آید که آیا زوجه در صورت ازدواج غیر دائم با دیگری می‌تواند با بهره گرفتن از وکالت اعطائی در ضمن عقد نکاح، خود را مطلقه کند، یا اینکه شرط مندرج درنکاحیه ها فقط شامل عقد دائم است؟

در این باره دو نظر متفاوت وجود دارد. یکی اینکه با توجه به عقد منقطع که برای مدت معینی واقع می شود و از جهت حقوق وظایف زوجین با عقد دائم تفاوت هایی دارد. مانند ماده ۱۱۳ قانون مدنی در عقد انقطاع زن حق نفقه ندارد، مگر اینکه شرط شده باشد و ماده ۹۴۰ قانون مدنی که زوجین غیر دائم از یکدیگر، ارث نمی برند. در خصوص قلمرو شمول شرط باید تفسیر مضیق صورت گیرد. فقط در صورتی زوجه می‌تواند با استناد به شرط، خود را مطلقه کند که زوج، اقدام به ازدواج مجدد به صورت دائم کرده باشد.

دوم اینکه درشرط مندرج درعقدنامه نکاحیه فقط، لفظ ازدواج به طورعام به کار برده شده و ازدواج شامل دو نوع دائم و موقت^[۷] است، محدود کردن حق مشروط به ازدواج دائم، صحیح نیست. بدین ترتیب ازدواج موقت زوج نیز، می‌تواند چنین حقی را برای زوجه به همراه داشته باشد. با مقایسه دو نظر بیان شده می توان گفت، از آنجایی که منظوراز لفظ « ازدواج » جاری کردن صیغه عقد نکاح بین زن و مرد، به گونه ای است که روابط زناشوئی فی ما بین برقرار گردد و فرق نمی کند که این رابطه دائم باشد یا موقت، پس محدود کردن حق زوجه به تحقق ازدواج مجدد زوج به طور دائم، خلاف موازین حقوقی و انصاف قضایی بوده و رویه قضایی موجود نیز درحال حاضر به همین نظراستوار است.

آیا ازدواج مجدّد زوج باید به طورسند رسمی باشد یا ازدواج با سندعادی نیز، موجد حق وکالت اعطایی از ناحیه زوج ‌بر اساس عقد نامه نکاحیه برای مطلقه کردن خود می شود؟

مطابق ماده ۱۲۸۴ قانون مدنی، سند عبارت است: « از هر نوشته ای که در مقام دعوی یا دفاع قابل استناد باشد و وفق ماده ۱۲۸۶ همان قانون سند بر دو نوع رسمی^[۸] و عادی^[۹] است.» مطابق ماده یک قانون ازدواج مصوب سال ۱۳۱۰، در نقاطی که وزارت عدلیه معین واعلام می‌کند هر ازدواج طلاق و رجوع، باید در یکی از دفاتری که مطابق نظام نامه های وزارت عدلیه تنظیم می شود، واقع شود و به ثبت برسد. هرمردی که درغیر از دفاتر رسمی ازدواج و طلاق، مبادرت به ازدواج، طلاق و رجوع کند به یک تا شش ماه حبس تأدیبی محکوم می شود. اما اثبات ازدواج مجدّد زوج ‌بر اساس سند عادی و اجراء چنین حقی برای زوجه اول، سنگین است و مطابق ماده ۱۲۹۱ قانون مدنی با اقرار زوج یا با تنفیذ سند عادی، ازدواج درمحکمه صورت می پذیرد. هرگاه مردی مبادرت به ازدواج مجدّد کند آیا زوجه اول، حق اجراء شرط ضمن عقد نکاح را دارد یا خیر؟

یکی از معروف­ترین مدل‌های ارائه شده در زمینه سازگاری تحصیلی از سوی (تنیتو،۱۹۷۵) با عنوان تناسب شخص- محیط، ارائه شده است. بر اساس مدل مذکور، چنانچه ویژگی‌های فردی دانشجویان مانند تجارب آموزشی قبلی، مهارت‌ها، انگیزه و قصد ورود به رشته تحصیلی،‌با الزامات و شرایط آموزشی- تحصیلی دانشگاه هماهنگ بوده و منجر به ایجاد تجربه‌ای خوشایند و مورد انتظار شود سازگاری و عملکرد تحصیلی ارتقاء می‌یابد، ‌اما اگر فردی پس از ورود به دانشگاه خود را با الزاماتی فراتر از توانایی‌هایش روبه روببیند و یا احساس کند که شرایط تحصیلی موجود با خواسته‌ها، علایق و ترجیحات او همخوانی ندارد،‌تجربه منفی در او ایجاد می‌شود که علاوه بر عوارضی مانند کاهش عملکرد تحصیلی و سرخوردگی ممکن است به ترک تحصیل نیز منجر شود. مدل‌سازگاری تنیتو در نتایج و بررسی‌های بعدی مورد حمایت قرار گرفته است (تنیتو، ۱۹۷۵،‌به نقل از یوسفی و همکاران، ‌).

(دنیز،‌هامارتا ،‌واری،۲۰۰۵) سازگاری تحصیلی را با برخورداری از مهارت‌های ارتباطی مؤثر و موفقیت در تعاملات اجتماعی محتمل‌تر دانسته‌اند. دانش‌آموزانی که دارای مهارت­ های ارتباطی مؤثر هستند،‌ارتباطات را به عنوان وسیله‌ای در حل مشکل دانسته و در زمینه تحصیل،‌به گونه‌ای سازگارتر عمل می‌کنند (مینهان، ۲۰۰۶؛ به نقل از اردلان و حسین چاری، ۱۳۹۰). توانمندی‌ها و شایستگی‌های اجتماعی و هیجانی از عوامل تعیین‌کننده و تأثیرگذار بر سازگاری تحصیلی محسوب می‌شوند (موسوی و همکاران، ۲۰۰۹،‌به نقل از زاهد و همکاران، ۱۳۹۱).

۲-۳-۶٫ مروری بر پیشینه تحقیق سازگاری تحصیلی

۲-۳-۶-۱٫ تحقیقات انجام ‌شده در خارج از کشور

نگوک، اسکای،نگوک و منیاگا^[۱۰۴] (۲۰۱۳) در پژوهشی تجربی به بررسی تأثیر آموزش مدیریت زمان بر روی سازگاری تحصیلی دانش آموزان کج رفتار دبیرستانی پرداختند. نتایج به دست آمده از این مطالعه نشان داد دانش­آموزانی که از آموزش مهارت مدیریت زمان برخوردار شدند (گروه آزمایش) سازگاری تحصیلی بالاتری نسبت به دانش ­آموزان گروه کنترل از خود نشان دادند.

کازان^[۱۰۵] (۲۰۱۲) در پژوهشی تحت عنوان راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پیش ­بینی­کننده سازگاری تحصیلی به بررسی عوامل پیش ­بینی­کننده سازگاری تحصیلی در میان دانشجویان سال اول دانشگاه براسکوی رومانی پرداختند. نتایج این تحقیق نشان داد راهبردهای خودتنظیمی و سوابق تحصیلی موفقیت­آمیز سهم معناداری در پیش ­بینی سازگاری تحصیلی دارد.

ریرز (۲۰۱۱) در تحقیق خود با عنوان سبک‌های مقابله­ای و شیوه های سازش به عنوان عامل مؤثر بر سازگاری با دانشگاه در دانشجویان سن­تیاگو، سبک‌های مقابله­ای را به عنوان یکی از عوامل فردی مؤثر در پیش ­بینی سازگاری تحصیلی دانشجویان شناسایی کرد .این یافته با پژوهش‌های نیکولاس و ویس (۲۰۰۶)، استوور (۲۰۰۱) و همچنین گرین ( ۲۰۱۰) همسو می‌باشد.

زیویک و همکاران(۲۰۰۷) در تحقیقی به بررسی تفاوت سن و جنس با سازگاری تحصیلی، اجتماعی دانشجویان در دانشگاه پرداخته و نتایج نشان داد که دختران دانشجو سازگاری اجتماعی و آموزشی بهتری نسبت به پسران دانشجو داشتند.

زیچوسکی(۲۰۰۷) در تحقیقی عوامل اجتماعی و تحصیلی تأثیرگذار بر سازگاری تحصیلی دانشجویان پنسیلوانیا را بررسی کرد و نتایج نشان داد که عوامل متفاوتی بر سازگاری اجتماعی و تحصیلی دانشجویان تأثیر می‌گذارد از آن جمله درک اجتماعی، حمایت خانواده از ارزشمندترین پیش‌بینی‌کننده های سازگاری شخصی- هیجانی ‌هستند و همچنین خودکارآمدی بطورمعناداری با سازگاری تحصیلی و اجتماعی در ارتباط بوده و مهم­ترین پیش‌بینی‌کننده سازگاری تحصیلی محسوب می‌شود.

کونارد(۲۰۰۶) در پژوهشی تحت عنوان چطور شخصیت و رفتار عملکرد تحصیلی دانشجویی را پیش‌بینی می‌کند؟ ‌به این نتیجه رسید که رفتار و ۵ صفت شخصیت، عملکرد دوره آموزشی را پیش‌بینی می‌کنند و همچنین سازگاری تحصیلی، ‌عامل مؤثری در پیشرفت و موفقیت تحصیلی می‌باشد.

دیسون و رنک(۲۰۰۶) در بررسی سازگاری دانشجویان جدیدالورود در مقابله با فشار روانی و دغدغه‌های ورود به دانشگاه و کنار آمدن با آن در دانشگاه اورلاندوی فلوریدا بیان کردند که عدم سازگاری تحصیلی می‌تواندمنجربه ایجاد افسردگی، احساس تنهایی وکاهش کیفیت زندگی تحصیلی شود.

میلز، ‌پاجارس و هرون (۲۰۰۶) در تحقیقی به بررسی پرداخته و نشان دادند که دختران احساس خودسودمندی تحصیلی بیشتری در مقایسه با پسران دارند و از راهبردهای مؤثرتری در انجام وظایف و تکالیف تحصیلی استفاده می‌کنند.

ویس، کریس تنسون و لافلام(۲۰۰۴) در بررسی وضعیت سلامت و ارزیابی کیفیت زندگی دانشجویان با همتایان شاغل خود در سوئد ‌به این نتیجه رسیدند که سازگاری تحصیلی عامل مؤثری در افزایش رضایتمندی و کیفیت زندگی دانشجویان می‌باشد.

۲-۳-۶-۲٫تحقیقات انجام‌شده در داخل کشور

حاجی شمسائی، کارشکی، امین یزدی)۱۳۹۲) پژوهشی به هدف مطالعه رابطۀ بین خودتنظیمی و سازگاری تحصیلی دانش ­آموزان پایه سوم مدارس راهنمایی انجام دادند. یافته­ ها نشان می­دهد که خـودتنظیمی بـا ناسـازگاری رابطـه منفـی معنـاداری دارد.

یگانه، سلطانی شال، کافی و خانزاده(۱۳۹۲) در مطالعه­ ای به بررسی رابطه بین هوش هیجانی، مدیریت زمان و کیفیت زندگی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه گیلان پرداختند. نتایج پژوهش بیانگر وجود همبستگی مثبت معنادار بین هوش هیجانی، مدیریت زمان و کیفیت زندگی با پیشرفت تحصیلی است تحلیل رگرسیون ‌نیز نشان داد که هوش هیجانی، مدیریت زمان و کیفیت زندگی به طور معناداری قادر به پیش ­بینی پیشرفت تحصیلی هستند.

بهرامی و بهرامی(۱۳۹۱) در پژوهشی به بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری و سازگاری (عاطفی، اجتماعی وآموزشی) درکاربران و غیر کاربران اینترنت دانشجویان دانشگاه پیام نور پرداختند. نتایج این مطالعه نشان داد بین خودتنظیمی و انواع سازگاری به خصوص سازگاری آموزشی رابطه معنی­داری وجود دارد.

زارعی، میر‌هاشمی، پاشا شریفی(۱۳۹۱) در پژوهشی در ارتباط سبک‌های تفکر با سازگاری تحصیلی در دانشجویان نشان دادند که سازگاری تحصیلی با سبک‌های تفکر اجرایی، قضایی، سلسله مراتبی،‌آزاداندیشی و سبک‌های تفکر نوع اول همبستگی مثبت و معنادار داشته و هم‌‌چنین سبک‌های تفکر به شکل معناداری پیش‌بینی‌کننده سازگاری تحصیلی هستند.

شهنی ییلاق، مجیدی، حقیقی مبارکه(۱۳۹۱) دربررسی رابطه علّی هوش کلی و هوش هیجانی،‌با عملکرد تحصیلی با میانجی­گری اضطراب امتحان و سازگاری در دانش‌آموزان نشان دادند که بین سازگاری و عملکرد تحصیلی رابطه‌ای مثبت و معنادار وجود دارد همچنین هوش کلی و هوش هیجانی به طور غیر مستقیم از طریق سازگاری با عملکرد تحصیلی رابطه داشته و می‌توانند عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار دهند.

اردلان و حسین چاری(۱۳۹۰) در پیش­­بینی سازگاری تحصیلی بر اساس مهارت‌های ارتباطی با واسطه باورهای خودکارآمدی نتیجه گرفتند که مهارت‌های ارتباطی به طور مثبت پیش‌بینی‌کننده خودکارآمدی است و خودکارآمدی نیز به طور مثبت سازگاری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

1. 1. تعریف منافع عمومی در آثار حقوق دانان به صورت واضع و شفاف ارائه نشده بود.از این رو تعریف پیشنهادی فوق با استناد به منابع مذکور ارائه گردید.( سنجابی،کریم،حقوق اداری ایران،نشر زهره،چاپ چهارم،ص ۱۳۴۲،موتمنی طباطبایی،منوچهر،حقوق اداری،نشر سمت،چاپ هفتم،۱۳۸۶،موسی زاده،رضا،حقوق اداری ایران،چاپ پنجم،۱۳۷۹) ↑

   

1. 1. سنجابی،کریم،حقوق اداری ایران،نشر زهره،چاپ چهارم،ص ۱۳۴۲،ص ۱۴ و ۱۵ ↑

1. 1. Dabin ↑

1. 1. کاتوزیان، ناصر، مبانی حقوق عمومی، نشر میزان، چاپ دوم، پائیز۱۳۸۳،ص۱۳۶ الی ۱۳۸ ↑

1. 1. کاتوزیان،ناصر،فلسفه حقوق،نشر میزان،چاپ دوم،‌جلد اول،ص۴۹۰ ↑

1. 1. شریعتی فرانی،سعید،مبانی مداخله دولت در حقوق و روابط خصوصی اشخاص،(نظریه تقدم منافع عمومی بر منافع خصوصی،)نشریه ترجمان،بهار ۱۳۸۰،ص ۲۵ ↑

1. 1. 1. برای اطلاعات بیشتر رجوع کنید به،تاریخ فلسفه،از بنتام تا راسل،ترجمه بهاء الدین خرمشاهی،چاپ دوم،۱۳۶۵،شرکت انتشارات علمی و فرهنگی سروش،تهران،۱۳۷۶،ص ۲۸ ↑

   

1. 1. محمد معین،فرهنگ فارسی،نشر امیر کبیر،چاپ پانزدهم،۱۳۷۹،ص ۹۳۳ ↑

1. 1. http://legal-dictionary.thefreedictionary.com/prevention ↑

1. 1. .ریموند گسن ،جرم شناسی کاربردی،ترجمه دکتر مهدی کی نیا، ص ۱۳۲ ↑

1. 1. محمد رضا مسگری طرقبه،جرایم شهری و لزوم سیاست پیشگیرانه، مجله حقوقی و قضایی دادگستری،زمستان ۱۳۷۹،شماره ۱۵۰،ص۷۴ ↑

1. 1. برای اطلاعات بیشتر در این زمینه رجوع کنید به، علی حسین نجفی علی آبادی، سیاست جنایی سازمان ملل متحد،نشریه اصلاح و تربیت،قسمت پنجم،شماره سی و نهم،ص ۳ ↑

1. 1. Ibid,p4 ↑

1. 1. Defencible space ↑

1. 1. Crime prevention through environmental design(CPTED) ↑

1. 1. Positivist ↑

1. 1. Brantinghham and faust ↑

1. 1. دادستان،پریرخ،روان شناسی جنایی،نشر سمت،چاپ سوم،پاییز ۱۳۸۵،ص ۲۸۶ ↑

1. 1. محمد نسل،غلامرضا،پلیس و سیاست پیشگیری از جرم،نشر دفتر تحقیقات کاربردی پلیش پیشگیری از وقوع جرم،چاپ اول،۱۳۸۷،ص ۴۲ ↑

1. 1. گرجی ازندریانی،علی اکبر،مبنا و مفهوم حقوق بنیادین،نشریه حقوق اساسی،سال دوم،شماره دوم،تابستان ۱۳۸۳،ص ۸ ↑

1. 1. ابراهیمی،شهرام،پیشگیری از جرم در چالش با موازین حقوق بشر،پایان نامه دکتری حقوق جزا و جرم شناسی،دانشگاه تهران،خرداد ۱۳۸۷،ص ۲۸ ↑

1. 1. ابراهیمی،شهرام،پیشگیری از جرم در چالش با موازین حقوق بشر،پایان نامه دکتری حقوق جزا و جرم شناسی،دانشگاه تهران،خرداد ۱۳۸۷،ص ۲۹ ↑

1. 1. اردبیلی، محمدعلی؛ حقوق جزای عمومی،نشر میزان، زمستان ۱۳۸۵، چ ۱۴، ج ۲، پاورقی ص ۶۶ ↑

1. 1. نوربها، رضا؛ حقوق جزای عمومی،نشر،چاپ اول، دادآفرین، ۱۳۷۸، ص ۴۲۰٫ ↑

1. 1. نجفی ابرند آبادی،علی حسین،زندان،درمانگاه بزهکاری و بزه کاران،دیباچه در بولک،برنارد،ص ۸ ↑

1. 1. شکر بیگی،عالیه به نقل از http://sociologyfiran.com ↑

1. 1. نیاز پور،امیر حسن،توافقی شدن آیین دادرسی کیفری؛نشر میزان،چاپ اول،۱۳۸۹،ص ۱۱۱ ↑

1. 1. شاه کرمی،نیما،بررسی حبس های انسان مدار با نگرشی بر لایحه جدید مجازات های اجتماعی،پایان نامه کارشناسی ارشد حقوق جزا و جرم شناسی،دانشگاه آزاد اسلامی واحد نراق،شهریور ۱۳۸۹،ص ۱۸ ↑

1. 1. Diversion ↑

1. 1. decriminalization ↑

1. 1. Depenalization ↑

1. 1. پرادل،ژان،تاریخ اندیشه‌های کیفری،ترجمه علی حسین نجفی ابرند آبادی،نشر سمت،چاپ اول،۱۳۸۱ ،ص ۴ و ۵ ↑

1. 1. Victim of crime ↑

1. 1. prevention of victimization ↑

1. 1. نجفی ابرند آبادی،علی حسین،جرم شناسی،جزوه درسی دوره کارشناسی ارشد،نشر دانشگاه شهید بهشتی، سال ۷۳_۷۴،ص ۷۱و بیگی،جمال،بزه دیدگی اطفال در حقوق ایران،نشر میزان،چاپ اول،۱۳۸۴،ص ۴۳ و وثوقی ،توحید،بزه کاری و بزه دیده گی اطفال، نشریه ماوی،سال چهارم ،شماره ۵۶۶ ،ص۴ ↑

1. 1. ژرار،لپیر و ژینا،فیلیزولا،بزه دیده و بزه دیده شناسی،ترجمه روح الدین کرد علی وند و احمد محمدی،نشر مجد،چاپ اول،۱۳۷۹،ص ۲۳ ↑

1. 1. بیگی،جمال،بزه دیدگی اطفال در حقوق ایران،نشر میزان،چاپ اول۱۳۸۴،ص۴۴ ↑

1. 1. surrogate victim ↑

1. 1. مقاله بدون نام نویسنده ،دلایل غفلت از بزه دیده گان،نشریه ماوی،سال چهارم ،شماره ۴۵۸ ،ص۵ ↑

1. 1. Restorative justice ,background and discussion paper,prepared by louise basset,nighbourhood justice center project team February 2007,p3 ↑

1. 1. Tony f marshal,restorative joustice and overview,publications group,research development and statistics directorate ,rom 201,50 queen annes gate,londan,SW1H,9AT,P5 ↑

1. 1. criminal ↑

1. 1. victim ↑

1. 1. Social community ↑

1. 1. Restorative justice ,background and discussion paper,prepared by louise basset,nighbourhood justice center project team February 2007,p2 ↑

1. 1. Daly ,k.and immarigeon ,r,1998,the past,present and future of restorative justice :some critical reflections ,contemporary justice review ,vol 1,no.1,p 22 ↑

1. 1. نجفی ابرند آبادی،علی حسین،از عدالت کیفری کلاسیک تا عدالت ترمیمی،نشریه دانشکده علوم رضوی،ص ۲۲ ↑

1. 1. نیاز پور،امیر حسن،توافقی شدن آیین دادرسی کیفری؛نشر میزان،چاپ اول،۱۳۸۹،ص ۳۶ ↑

1. 1. راغب اصفهانی؛ مفردات، ترجمه غلامحسین خسروی، تهران، مرتضوی، ۱۳۷۴، دوم، ج ۲، ص ۴۱۲٫ ↑

1. 1. همان منبع،ص ۲۷۱ ↑

1. 1. حسینی،سید محمد،نقش میانجیگری در فصل دعاوی و پاسخ دهی به نقض هنجارها،مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران،شماره ۴۵،سال ۱۳۷۸،ص ۹۶ ↑

1. 1. همان منبع،ص ۱۱۴ ↑

1. 1. رایت،مارتین و مایز،مایکل،عدالت ترمیمی،(ارتقا بخشیدن به رویکرد بزه دیده محوری)،ترجمه امیر سماواتی پیروز،نشر خلیلیان،چاپ اول،بهار ۱۳۸۴،ص ۱۱۵ ↑

1. 1. زهر،هوارد،کتاب کوچک عدالت ترمیمی،ترجمه حسین غلامی،نشر مجد،چاپ اول،۱۳۸۳،ص ۱۱۰ ↑

1. 1. عدالت ترمیمی ،نوشته حسین فراست خواه،به نقل از سایت اینترنتی آفتاب www.aftab.com ↑

1. 1. دوت ج هرز،میانجیگری بین مرتکب و بزه دیده،ترجمه حسن کاشفی اسماعیلی،مجله حقوقی و قضایی دادگستری،شماره ۴۲،ص ۹۱ ↑

1. 1. حسینی،سید محمد،نقش میانجیگری در فصل دعاوی و پاسخ دهی به نقض هنجارها،مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران،شماره ۴۵،سال ۱۳۷۸،ص ۸۶ ↑

1. 1. میانجیگری راهی به سوی آینده، دوشنبه بیستم فروردین ۱۳۸۶، نوشته شده توسط محمد آدمی ابرقوئی ،به نقل از سایت اینترنتی آینده به آدرسwww.ayande.ir ↑

1. 1. گودرزی،محمد رضا و مقدادی لیلا،کیفری شناسی نوین یا کیفرهای اجتماعی،نشر مجد،چاپ اول،۱۳۸۴،ص ۹۵ ↑

1. 1. پرادل،ژان،تاریخ اندیشه‌های کیفری،ترجمه علی حسین نجفی ابرند آبادی،نشر دانشگاه شهید بهشتی،سال ۱۳۷۰ ↑

تعاریف مفهومی وعملیاتی واژه ها و متغیر ها :

عزت نفس:

عزت نفس معمولاً به عنوان ارزشیابی شخص از ارزشمندی خویش تعریف می‌شود افرادی که عزت نفس بالایی دارند خودپذیرا و خود ارزشمند هستند. روانشناسان اجتماعی عزت نفس را ارزیابی مثبت و منفی از خود می‌دانند به طوری که فرض می شود عزت نفس تا حدودی با ثبات است عزت نفس یا همان خود بزرگواری یکی از خصوصیات مهم واساسی شخصیت هر فردی را تشکیل می‌دهد(شاطرلو،۱۳۸۶).

تعریف عملیاتی عزت نفس:

میزان نمره ای است که آزمودینهای از پرسشنامه عزت نفس هترتون و پولوی کسب می نمایند.

سلامت روان:

سازمان بهداشت جهانی (۲۰۰۴) سلامت روانی را به عنوان حالتی از بهزیستی که درآن فرد توانمندی خود را شناخته از آن ها به نحو مؤثر و مولد استفاده کرده و برای اجتماع خویش مفید است تعریف می‌کند. به طور کلی بهداشت روانی ایجاد سلامت روان به وسیله پیشگیری از ابتلا به بیماری‌های روانی، کنترل عوامل مؤثر بروز آن، تشخیص زودرس، پیشگیری از عوامل ناشی از برگشت بیماری‌های روانی و ایجاد محیط سالم در برقراری روابط صحیح انسانی است(میلانی فرد، ۱۳۸۶).

تعریف عملیاتی سلامت روانی:

میزان نمره ای است که آزمودینهای از پرسشنامه ۲۸ ماده ای سلامت روان(GHQ) کسب نمایند.

بهزیستی روان شناختی :

بهزیستی روانشناختی به معنای قابلیت یافتن تمام استعدادهای فرد است. ودارای مؤلفه‌ های:

۱-خودمختاری (احساس شایستگی و توانایی د رمدیریت محیط پیرامون فرد و …)

۲- رشد شخصی(داشتن رشد مداوم و …) ۳- روابط مثبت با دیگران(داشتن روابط گرم و …)

۴- هدفمندی در زندگی (داشتن هدف در زندگی و…) ۵-پذیرش خود(داشتن نگرش مثبت نسبت به خود و …)

۶-تسلط بر محیط (توانایی انتخاب و ایجاد محیطی مناسب و…) می‌باشد.

تعریف عملیاتی بهزیستی روانشناختی :

میزان نمره ای است که آزمودنی‌ها از پرسشنامه ۷۷ ماده ای بهزیستی روانشناختی رضا زنجانی طبسی کسب می نمایند .

کم توان ذهنی:

عقب ماندگی ذهنی «کم توانی ذهنی^[۱۱]» هم نامیده می شود. لذا در این پژوهش از این اصطلاح استفاده خواهد شد. کم توان ذهنی مربوط می شود به کنش عمومی هوشی که به طور معنی داری یا قابل ملاحظه ای کمتر از حد متوسط عمل کرده و با نقایصی در رفتار سازشی توام بوده و در طی دوران رشد پدیدار می شود(سیف نراقی، نادری ،۱۳۸۲).

کم توان ذهنی بر اساس تعریف” AAMD“^[12] در این تحقیق مدنظر می‌باشد ومنظور آن دسته از کودکان کم توان ذهنی که درسطح آموزش پذیر بوده ‌و محدوده سنی آنان بین۱۶-۶ سال ودارای بهره هوشی بین ۵۵-۷۰ می‌باشند ‌و در حال حاضردر مدارس سراوان مشغول به دریافت برنامه های آموزشی، تحصیلی وتوانبخشی هستند.

والدین کودکان کم توان ذهنی: منظور از والدین در اینجا مادر و پدر کودکان می‌باشد که حداقل دارای یک کودک کم توان ذهنی آمورش پذیربوده که درمدارس استثنایی روزانه تحصیل می‌کند وخدمات توانبخشی دریافت می دارند و پاسخگوی پرسشنامه والدین است که مسئولیت دانش آموز را برعهده دارد.

در فرهنگ کودکان استثنایی تعریف شده است:

آموزش و پرورش ویژه به آموزش و پرورشی گفته می شود که برای کودکان با نیازهای ویژه در نظر گرفته شده یعنی کودکانی که به دلایل مختلف نمی توانند به طور کامل از برنامه درسی عادی بهره ببرند.

کودکان استثنایی: به کودکانی گفته می شود که بر خلاف اکثریت افراد هم سن خود درشرایط عادی قادربه سازگاری با محیط نباشد واز نظر فکری، جسمانی ، عقلانی، رفتاری با همسالان خود فرق کلی داشته و احتیاج به روش های خاص تربیتی و آموزشی، درمانی و …. داشته باشد( میلانی فر، ۱۳۷۴).

‌بنابرین‏ از نظر آموزش کودکی استثنایی است که برای تامین حداکثر نیازهای تربیتی و آموزشی او تغییراتی ‌در شیوه های تربیتی و آموزشی خانواده و در برنامه های مدارس عادی داده شود.

فصل دوم:

ادبیات و پیشینه پژوهش

مبانی نظری و یافته های پژوهشی:

یکی از موضوعات مهم مورد توافق نظریه پردازان روانشناسی عملکرد مهم “خود^[۱۳]۱ ” در فرایند شخصیت^[۱۴]۲ است. اگر چه امروزه، این نظریه پردازان ‌در مورد کانونی بودن “خود” و اهمیت آن در فرایند شخصیت توافق دارند، دیدگاه های مختلف روان شناسی تعاریف مختلفی از “خود” ارائه می‌دهند. در زمان‌های مختلف توجه به خود دستخوش تغییراتی گشته است. اگر چه در بعضی از زمانها مطالعات روی “خود مورد غفلت قرار گرفته اند، در دهه های اخیر این مفهوم بار دیگر مورد توجه فراوان روان شناسان قرار گرفته است.

عزت نفس یکی از عوامل مهم و اساسی در رشد و شکوفایی انسان‌ها است که در دهه های اخیر مورد توجه بسیاری از روان شناسان و پژوهشگران امور تربیتی قرار گرفته است. عزت نفس به معنای قضاوت شخص از ارزشمندی خود است و به نگرش فرد از خود دلالت می‌کند. افراد با بررسی نحوه ی کنار آمدن با استانداردها و ارزش‌های مورد نظر خود و مقایسه ی چگونگی عملکرد خود با دیگران ‌به این قضاوت دست می پردازند. عزت نفس چگونگی احساس خود درباره ی خود است و بر همه ی افکار، ادراکات، هیجانات، آرزوها، ارزش‌ها و اهداف شخصی نفوذ دارد و کلید رفتار آدمی می‌باشد. ‌بنابرین‏، عزت نفس هسته ی مرکزی ساختارهای روانشناختی فرد است که وی را در برابر اضطراب محافظت نموده و آسایش خاطر وی را فراهم می آورد. عزت نفس نقش محافظت کننده ای در مقابله با فشارهای روانی دارد که از فرد در مقابل وقایع فشار آور منفی زندگی حمایت می‌کند. فردی که از ارزشمندی بالایی برخوردار است، به راحتی قادر است با تهدیدها و وقایع فشارآور بیرونی بدون تجربه ی برانگیختگی منفی و از هم پاشیدگی سازمان روانی مواجه شود. عزت نفس پائین به عنوان عامل خطر برای پرخاشگری، بزهکاری، سوء مصرف مواد، افسردگی، عملکرد ضعیف تحصیلی، همسر آزاری، کودک آزاری و نظایر آن مشاهده شده است. اخیراًً برخی سیاستمداران و مسئولان مدارس پیشنهاد کرده‌اند که مدارس و دیگر مؤسسات اجتماعی باید برنامه هایی برای ارتقای عزت نفس افراد طراحی کنند. این پیشنهاد بر این فرض استوار است که عزت نفس علت و نه معلول مشکلات اجتماعی است، مستقل از موقعیت های خاص وجود دارد و می‌تواند با مداخلات خارجی ارزیابی شود. بی تردید عزت نفس یکی از مهمترین و اساسی ترین جنبه‌های شخصیت و تعیین کننده ویژگی‌های رفتاری ما است .توجه ‌به این امر، به ویژه ‌در مورد کودکان دارای نیازهای آموزشی ویژه و نیز کسانی که به آن ها آموزش می‌دهند، از اهمیت خاصی برخوردار است. عزت نفس به مانند یک سرمایه ی ارزشمند حیاتی از مهمترین عوامل پیشرفت و شکوفایی استعداد و خلاقیت افراد می‌باشد. افراد دچار ناتوانی، به دلیل نگرشهای منفی والدین، تجارب منفی در برخورد با همسالان عادی و ناکامی های پی در پی در مدرسه به تدریج دلسرد و سرخورده شده و توالی چنین شکست ها و مشکلاتی موجب می شود که آن ها نسبت به خود احساس بی ارزشی داشته باشند و در نتیجه این احساس منجر به آسیب در عزت نفس آن ها شود(ولی زاده و همکاران،۱۳۸۷).