۲-۹-۲-۲ نقش فاجعه سازی کودکان

ویژگی های فردی، ممکن است آسیب پذیری کودک را در انطباق با درد تحت تاثیر قرار دهد. به طور خاص، فاجعه سازی درد، که به صورت ارزیابی منفی و مبالغه آمیز درد تعریف می شود، تاثیر برجسته ای بر پیامدهای آسیب رسان درد، مثل ناتوانی افزایش یافته، بر جای می‌گذارد. علاوه بر این، مقالات روبه رشدی نشان داده‌اند که علاوه بر ویژگی های کودک، رفتارهای والدین هم بر میزان انطباق کودک با درد، می‌گذارد. با این وجود، یافته های تحقیقات نشان می‌دهد که واکنش های والدین و ویژگی های کودکان، بر پیامدهای ناشی از درد کودکان، تاثیر متقابل دارند. در واقع، کودکان از لحاظ میزان آسیب پذیری نسبت به واکنش های غیر انطباقی والدین، با یکدیگر متفاوتند. این موضوع مخصوصا زمانی اهمیت دارد که فاجعه سازی کودکان را نسبت به درد در نظر بگیریم . ثابت شده است که فاجعه سازی کودکان با افزایش ابراز درد و جست و جوی حمایت اجتماعی، ارتباط دارد و این موضوع به ترتیب موجب فراخوانی واکنش های دلسوزانه و تنبیه کننده ی اطرافیان می شود. ‌بنابرین‏، کودکانی که سطح بالایی از فاجعه سازی را دارا می‌باشند، ممکن است نه تنها وابستگی بیشتری نسبت به مراقبانشان پیدا کنند، بلکه موجب فراخوانی واکنشی در محیط اطرافشان شوند که به دنبال آن، بیشتر شدن فاجعه سازی اتفاق افتد (ورورت و همکاران، ۲۰۱۱).

با وجودی که ثابت شده است، شدت درد، در فهم ناتوانی کودکان اهمیت بسزایی دارد، اما در رابطه با تداوم درد و ناتوانی کودکان، فاکتورهای دیگری هم تاثیر گذارند. به نظر می‌رسد که از میان فاکتورهای مختلف، فاکتورهای مهمی مثل، فاجعه سازی درد، مؤلفه‌ ی برجسته ای در سازگاری کودکان و بزرگسالان نسبت به درد، می‌باشد. مطالعات مختلفی ارتباط بین فاجعه سازی درد و پیامدهای نامطلوبی مثل شدت درد و ناتوانی را نشان داده‌اند. اما چند مسئله هنوز مورد توجه قرار نگرفته است. اول اینکه اکثر این مطالعات به صورت طرح های مقطعی است. دوم اینکه، اگر چه می‌دانیم ارزیابی فاجعه آمیز در همان ابتدای زندگی به وجود می‌آید، اما تاکنون مطالعه ای در رابطه با فاجعه سازی کودکان و نقش آن در تداوم درد و ناتوانی، صورت نگرفته است. تحقیقات مختلفی ارتباط بین اثرات خاص فاجعه سازی درد و سایر متغیرهای مرتبط با پریشانی، مثل اضطراب صفت – که به عنوان الگوی مداومی از ارزیابی منفی خودبه خودی تعریف می شود – را نشان داده‌اند. (ورورت و همکاران، ۲۰۱۲).

۲-۹-۲-۳ نقش راهکارهای مقابله ای کودکان

مطالعات کودکان مبتلا به درد مزمن، نشان داده که کودکانی که درد بیشتری را ادراک می‌کنند و راهکارهای مقابله ی منفعل تری را به کار می گیرند، درد شدیدتر و ناتوانی بیشتری را تجربه می‌کنند، هم چنین تعداد دفعات مراجعه به مراکز درمانی در آن ها بالاتر است. با این وجود، هنوز مشخص نیست که بالا بودن ارزیابی درد و افزایش راهکارهای مقابله ی منفعل تر، با اختلال بیشتر در خانواده، ارتباط داشته باشد. احتمال دارد انطباق متفاوت کودکان با درد، در ناهمسانی ارتباط بین درد مزمن آن ها و سازگاری خانواده (همان طور که در تحقیقات قبل مشاهده شد)، نقش داشته باشد. به عنوان مثال، ممکن است زمانی که کودکان ارزیابی بیشتری از درد دارند و راهکارهای مقابله ی منفعل تری را بروز می‌دهند، نسبت به زمانی که آن ها درد را کمتر ارزیابی می‌کنند و راهکارهای مقابله ی فعال تر و سازگارانه تری را به کار گیرند، وضعیت درد آن ها ارتباط قوی تری را با نگرانی های مادر و اختلال در خانواده نشان دهد (لیپانی^[۹۶] و همکاران، ۲۰۰۶). تجربه ی قبلی کودکان نسبت به درد و هم چنین، نوع راهکار مقابله ای، واکنش به تجربه ی کنونی درد را تحت تاثیر قرار می‌دهد. مشکلات قبلی در رابطه با درد، ممکن است تلاش های فعال برای مقابله با درد را تحت تاثیر قرار دهد و میزان اضطراب و نشخوار ذهنی را بالا ببرد (چارلتون^[۹۷]،۲۰۰۵).

چندین مطالعه، ارتباط بین راهکارهای مقابله با درد و رفتارهای مرتبط با درد را در کودکان و نوجوانان نشان داده‌اند. به عنوان مثال، راهکارهای مقابله ی منفی – که به طور کلی مربوط به عدم توجه به استرسورها می‌باشد و عبارت است از خود – انزوایی^[۹۸]، فاجعه سازی و عقب نشینی ^[۹۹]– با سطح بالای درد، نشانه های جسمانی سازی، نشانه های افسردگی و ناتوانی عملکرد، ارتباط دارد. در مقابل، مقابله ی سازگارانه که تلاش برای پذیرش یا انطباق با استرسورها را دربرمی گیرد (از قبیل، پذیرش، خفیف سازی درد، خود تشویقی ^[۱۰۰]و انحراف توجه)، با کاهش درد در اغلب زمان ها، شکایات جسمانی کمتر و سطوح پایین نشانه های اضطراب و افسردگی، در ارتباط است (سیمونز^[۱۰۱] و همکاران،۲۰۰۸).

مطالعات مربوط به راهکارهای مقابله با درد کودکان، عمدتاً مبتنی بر سنجش های خود گزارش دهی می‌باشد و از روش هایی مثل درجه بندی دیگران (مثل والدین، همسالان) یا مشاهده ی راهکارهای مقابله ای کودکان، به ندرت، استفاده شده است. فیپز^[۱۰۲]، فیرلا^[۱۰۳] و مالهرن^[۱۰۴] (۱۹۹۵)، درمیان کودکان سرطانی و کودکان سالم، همبستگی ضعیف تا متوسطی را بین درجه بندی این کودکان و درجه بندی والدینشان از راهکارهای مقابله ای، گزارش کردند. این میزان همبستگی برای راهکارهای ساده ^[۱۰۵] (مثل اجتناب از اطلاعات تهدید کننده)، بیش از راهکارهای هشدار دهنده ^[۱۰۶] (مثل جست و جوی اطلاعات) بود. پیترسون ^[۱۰۷]و تالر^[۱۰۸] (۱۹۸۶)، نشان دادند که بین واکنشی که کودکان اعتقاد دارند به درمان های پزشکی نشان می‌دهند و درجه بندی والدین از شیوه ی واکنش آن ها، همبستگی متوسط تا ضعیفی وجود دارد (۴۶/۰ – ۲۵/۰= r). هم چنین همبستگی بین درجه بندی والدین از مقابله ی کودکان در حین تست خون و درجه بندی خود کودکان از این مقابله، در حد ضعیف گزارش شده است (۲۴/۰- ۲۱/۰= r). در پژوهش بنل – برنسون^[۱۰۹] و کریج^[۱۱۰] (۱۹۹۳)، راهکارهای مقابله ی کودکان از نگاه والدینشان، مورد بررسی قرار گرفت، اما ارتباط بین درجه بندی والدین و کودکان از آن راهکارهای مقابله ای بررسی نشد. نتایج مطالعه رید^[۱۱۱]، گیلبرت^[۱۱۲]و مک گرا^[۱۱۳](۱۹۹۸)، نشان داد که کودکان، نسبت به والدین، راهکارهای مقابله ای را به صورت مثبت تری ابراز می‌کنند و والدین نسبت به کودکان، راهکارهای مقابله ای درونی سازی شده را بیشتر گزارش می‌کنند (رید^[۱۱۴] و همکاران، ۱۹۹۹).

۲-۹-۲-۴ نقش پریشانی هیجانی کودکان

گوش دادن تعهدی برای فهمیدن و رسیدن به درک همدلانه است؛ اصطلاح «گوش دادن» در برخوردهای اجتماعی به دو معنا به کار می­رود یکی از آن ها اشاره به گوش دادن آشکار دارد که گوش دادن فعال نامیده می­ شود. انسان وقتی فعالانه گوش می­دهد که رفتارهایی انجام دهد که حاکی از توجه او به طرف مقابل است. دومین معنای گوش دادن به فرایند شناختی جذب اطلاعات اشاره دارد. در این تعبیر گوش دادن نشانه رفتارهای آشکار شنونده نیست بلکه به جنبه­ های نهفته رفتارهای او اطلاق می­ شود. برای مثال ممکن است به طور پنهانی بی آنکه علامتی دال بر توجه به دیگران از خودمان نشان دهد به صحبت­های آنان گوش دهد. گوش دادن منفعلانه به همین گوش دادن گفته می­ شود(البرتی^[۹۲] و امونز^[۹۳] ، ۱۳۷۴ ).

۲-۵-۲ مهارت ابراز وجود

ابراز وجود یعنی حمایت نمودن از حق و عقیده خود، بدون این که به حق و عقیده دیگران تجاوزی شود(شلینگ^[۹۴]، ۱۳۸۶). ژوزف و ولپی ابراز وجود را اینگونه تعریف می­ کند: ابراز مناسب هر گونه هیجانی نسبت به طرف مقابل بدون احساس اضطراب. ‌بنابرین‏ افرادی که در موقعیت های میان فردی منفعل یا پرخاشگر هستند، موردهای مناسبی برای جرئت آموزی تلقی نمی شوند.

جرئت آموزی، برای اغلب اضطراب های مربوط به تعامل های میان فردی یک درمان انتخابی محسوب می شود. از جمله موردهای مناسب برای جرات آموزی این تیپ افراد هستند: کسانی که می ترسند از سرویس بد یک رستوران شکایت کنند، چون نگران هستند که احساسات گارسون جریحه دار شود؛ افرادی که نمی توانند موقعیت اجتماعی کسالت آور را ترک کنند، چون می­ترسند نمک نشناس تلقی شوند؛ آنهایی که نمی ­توانند عقاید خود را ابراز کنند، زیرا می­ترسند دیگران از آن ها خوششان نیاید؛ کسانی که می ترسند به استادان یا مظاهر قدرت بگویند که دوست ندارند منتظر بمانند، زیرا می ترسند این مظاهر قدرت عصبانی شوند؛ افرادی که نمی ­توانند افزایش حقوق یا نمره بالاتری را درخواست کنند، زیرا احساس حقارت می‌کنند، و کسانی که به خاطر ترس از باختن نمی توانند در بازی­های رقابتی شرکت جویند (پروچاسکا^[۹۵]، ۱۳۸۹). ابراز وجود کردن برابری میان انسان­ها را افزایش می­دهد، به فرد امکان می­دهد تا به سود خود اقدامی صورت دهد و بدون اضطراب بی دلیل روی پای خود بایستد و احساسات خود را صادقانه و با خیالی راحت ابراز کند، به فرد امکان می­دهد که بدون ضایع کردن حقوق دیگران، حقوق خود را به دست آورد (البرتی و امونز، ۱۳۷۴ ).

۲-۵-۳ ویژگی­های افراد دارای مهارت ابزار وجود

هربرت و جین معتقد است که، فردی که ابراز وجود می‌کند دارای چهار ویژگی برجسته زیر است:

۱- او در ابراز وجود آزاد است و آن را با گفتار واعمال خود نشان می‌دهد.

۲- او با تمام مردم در کلیه سطوح ارتباط بر قرار می‌کند. این ارتباط همیشه، صریح، مستقیم، صادقانه و مناسب است.

۳- او نسبت به زندگی روش فعالانه ای دارد، برخلاف شخص منفعل که در انتظار اتفاقات می نشیند، او اتفاقات را می‌سازد.

۴- او به طریقی که شایسته می­داند عمل می­ کند (هربرت^[۹۶] و جین بر^[۹۷]، ۱۳۸۷).

آموزش مهارت­ های ارتباطی

انسان­ها هر روز به گونه­ های مختلف با هم در ارتباطند تا اندیشه­ ها، احساسات و تمایلات خود را به یکدیگرمنتقل کنند، میزان علاقه و احترام خود را نشان دهند و رنج، اندوه، شادمانی، خرسندی، شک و دودلی خود را با دیگران در میان بگذارند. هر نوع ارتباط اعم از ساده و پیچیده، عمدی و یا غیر عمدی، کلی یا طرح شده برای یک منظور خاص، فعال یا غیرفعال، عمده­ترین وسیله برای دستیابی به نتایج مثبت و ارضای نیازها و تحقق بخشیدن به آرزوهای افراد است. مهارت­ های ارتباطی بیانگر میزان توانایی و اعتماد به نفس افراد بوده، همچنین باعث افزایش میزان احترام و ارزش آن­ها نزد دیگران می­ شود (کول^[۹۸]، ۱۳۷۹ به نقل از میرمحمد صادقی،۱۳۸۳).

مهارت­ های ارتباطی، توانایی اختصاصی به شمار می­آیند. این مهارت ­ها برای ایجاد رابطه ضروری هستند، به طوری که انسان می ­تواند با بهره گرفتن از آن ها در زمان انتقال پیام به شخص دیگر به شکلی کامل و کافی عمل کنند، ‌بنابرین‏ درمانگر باید به ارزیابی رفتار بپردازد، یعنی موقعیت­ها، مهارت ­ها و یا نقص­های مهارتی را که پیوسته به مشکلات ارتباطی زوج­ها مربوط هستند تعیین کند. هدف برنامه ­های مهارت آموزی، هم افزایش عملکرد مربوط به تکلیف است و هم بر افزایش کفایت عمومی انسان در موقعیت­های مختلف زندگی توجه می­ نماید (برنشتاین^[۹۹]،۱۳۸۷ به نقل از مستقیمی و شفیع آبادی،۱۳۹۱).

همان­گونه که گلداسمیت^[۱۰۰] و مکفال^[۱۰۱] (۱۹۷۵) اشاره کرده ­اند، برنامه ­های مهارت­آموزی بر جنبه­ های آموزشی مثبت درمان تأکید ‌می‌کنند و وقتی که صادقانه­ترین تلاش­ های فرد به عنوان رفتار ناسازگارانه، مورد قضاوت قرار ‌می‌گیرد، نشان­دهندۀ وجود یک نقص مهارتی وابسته به موقعیت در گنجینۀ رفتاری اوست. نقص­های ارتباطی که بین زوج اتفاق می ­افتد، وابستگی زیادی به موقعیت­های خاص دارند، ‌به این معنا که هنگام صحبت با افراد غریبه روی نمی­دهند و بیشتر احتمال دارد که موقع بحث برای حل تعارض­ها و اختلاف­ها مشاهده شوند. منشاء نقص هر چه باشد، آموزش مناسب در زمینۀ کسب مهارت، می ­تواند به زوج در توسعۀ رفتارهای ارتباطی مؤثر کمک کند (برنشتاین، ۱۳۸۷ به نقل از مستقیمی و شفیع آبادی،۱۳۹۱).

آموزش مهارت­ های ارتباطی درمانگران رفتاری و شناختی، به نوجوانان می­آموزد که گوش بدهند، درخواست­های سازنده داشته باشند، از عبارت «من» استفاده کنند، بلافاصله پس از انجام یک رفتار ویژۀ مثبت، بازخورد مثبت تکمیلی به طرف مقابل خود بدهند و از پرسش­ها و عبارات توضیحی برای اطمینان یافتن از رفتار کلامی و غیر کلامی یکدیگر استفاده کنند (کارلسون^[۱۰۲]، ۱۳۷۸ به نقل از میرمحمد صادقی،۱۳۸۳).

وقتی ‌خانواده‌ها از الگوهای ارتباط مؤثر استفاده ‌می‌کنند، انتقال و درک واضحی از محتوا و قصد هر پیام دارند. نوع نظام خانواده و الگوهای ارتباطی آن، اثر مهمی بر اعضاء خانواده دارد، زیرا شخصیت، یادگیری، توسعه، ابقاء اعتماد به نفس، قدرت انتخاب و تصمیم ­گیری منطقی افراد خانواده، همه به نوع اطلاعات و نحوۀ انتقال اطلاعات بین اعضای خانواده وابسته است. ارتباط مؤثر در خانواده نیازمند آن است که فرستنده، پیام را واضح بفرستد و بازخورد صحیح داشته باشد، به عبارتی، گیرنده، معنی و مقصود پیام را درک کند، ‌بنابرین‏ ارتباط مؤثر در خانواده، فرآیندی است مداوم که در آن فرستنده و گیرنده باید به طور فعال دخالت داشته باشند (همان منبع).

۲-۶ پیشینه پژوهش در خصوص مهارت های ارتباطی و سازگاری

احمدی، حاتمی و اسد زاده (۱۳۹۱) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارت­ های ارتباطی به دانش ­آموزان و والدین آن ها بر سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی آنان در شهر زنجان پرداختند، آن ها ‌به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارت­ های ارتباطی موجب بهبود روابط و سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی آنان می­گردد.

‌بنابرین‏ می توان حسابرسی را در کلی ترین حالت به صورت زیر تعریف کرد:

“حسابرسی فرآیندی است منظم و با قاعده (سیستماتیک) جهت جمع‌ آوری و ارزیابی بی طرفانه شواهد درباره ادعاهای مربوط به فعالیت و وقایع اقتصادی به منظور تعیین درجه انطباق این ادعاها (اظهارات) با معیارهای از پیش تعیین شده و گزارش نتایج به افراد ذینفع” (دوانی، ۱۳۸۵، ۱۲).

۲-۲-۲٫ چگونگی ایجاد فرایند حسابرسی مستقل (گذشته حسابرسی)

انقلاب صنعتی قرن هیجدهم باعث شکل گیری بورس و جدایی مالکیت از مدیریت گردید. به دنبال این جدایی، شرایط برای رفتارهای سودجویانه مدیران فراهم شد. چندی بعد، سازمانی متشکل از حسابرسان مستقل تأسیس شد که برای تأمین کنندگان منابع، امکان به خدمت گرفتن حسابرسان را جهت نظارت بر عملکرد مدیرانشان فراهم می کرد. به هر ترتیب، شرکت های سهامی بیش از یک قرن، بر طبق قوانین گزارش دهی مالی ابلاغ شده از سوی بازار سرمایه به حیات خود ادامه دادند. هر چند این مقررات فاقد الزامات مربوط به حسابرسی می شدند. همراه با بحران اقتصادی سال ۱۹۲۹ و با فروپاشی بازارهای سرمایه، کنگره ی ایالت متحده علت این شکست را تا حدودی معلول عدم وجود گزارش هایی دانست که سرمایه گذاران و اعتباردهندگان انتظار ارائه آن ها را دارند. به اعتقاد کنگره ایالات متحده، مادامی که مردم اطمینان کافی نسبت به بازارهای اقتصادی ندارند، هیچ گونه تغییری در شرایط حاصل نخواهد شد. از این رو، قوانین بورس اوراق بهادار را در سال های ۱۹۳۳ و ۱۹۳۴ برای رفع این مشکلات به تصویب رساندند. سپس مسولیت تهیه و تنظیم استانداردهای گزارش دهی مالی به کمیسیون بورس اوراق بهادار (SEC)^[22] واگذار شد و این نهاد در سال ۱۹۳۷ انتشار این استانداردها را آغاز کرد. آن ها همچنین تمام شرکت های سهامی را ملزم کردند تا سالی یکبار، مستقلاً مورد حسابرسی قرار گیرند. حسابرسان مستقل صحت گزارش های مالی مدیریت به سهام‌داران را تأیید و هر گونه موارد مغایر و انحراف از اصول پذیرفته شده حسابداری (GAAP)^[23] را گزارش می‌کردند. سعی آن ها بر این بود تا گزارش های حسابرسی خود را بر مبنای اصول و روش های شناخته شده حسابرسی یا استانداردهای پذیرفته شده حسابرسی (GAAS)^[24] تنظیم کنند. در واقع کمیسیون بورس و اوراق بهادار این امتیاز را به حسابداری عمومی داده است، تا به هر یک از شرکت های عام از سوی عموم سرمایه گذاران، خدمات ارائه کند (کسائی، ۱۳۸۷، ۴-۳).

منشأ تردیدها درباره کیفیت حسابداری و حسابرسی

به رغم توسعه مداوم در اصول پذیرفته شده حسابداری و استانداردهای حسابرسی، در طی سه سال پس از جنگ جهانی دوم موج جدیدی از فسادهای تجاری شرکت ها، روی داد. به دنبال آن حسابداری و حسابرسی به عنوان ساز و کارهای ناقصی محسوب شدند، زیرا نتوانستند جلوی این فسادها را بگیرند. در سال های پایانی دهه ۱۹۷۰، حسابداری و حسابرسی به علت برآورده نکردن نیازهای سرمایه گذاران و اعتبار دهندگان به باد انتقاد گرفته شدند. یکی از بخش هایی که در آن مؤسسات حسابرسی مورد انتقاد قرار گرفته شدند، کار و فعالیت دوگانه آن ها در زمینه حسابرسی و فعالیت های مشاوره مدیریتی بود که این به نوبه خود باعث نگرانی هایی در زمینه صحت و کیفیت گزارش های مالی و حسابداری گردید (حساس یگانه و پاکیزه، ۱۳۸۶، ۲).

به عنوان مثال تحقیقات انجام شده توسط «مت کالف، موس»^[۲۵] -دوتن از اعضای سنا- حرفه ی حسابداری عمومی را به دلیل عدم استقلال آن از مدیران شرکت ها زیر سؤال برد. یکی از بخش هایی که در آن مؤسسات حسابرسی مورد انتقاد قرار گرفته شدند، کار و فعالیت دوگانه آن ها در زمینه حسابرسی و فعالیت های مشاوره مدیریتی بود که این به نوبه خود باعث نگرانی هایی در زمینه صحت و کیفیت گزارش های مالی، حسابداری و حسابرسی گردید (طبق گزارش کمیته فرعی سنا و کمیته فرعی تحقیق و بررسی مجلس نمایندگان ایالات متحده در سال۱۹۷۶). لازم به ذکر است که جامعه ی حسابداری علمی، با تحقیق در این موارد و تعیین مشکلات موجود، راه حل هایی را پیشنهاد و ارائه کرد. با این حال مؤسسات حسابرسی به رغم تحمل انتقاد کنگره به فعالیت های خود ادامه دادند و به تدریج با تحلیل منافع راهبردی خود ‌به این نتیجه رسیدند که از طریق افزایش خدمات مشاوره ای به سودهای کلانی دست خواهند یافت (کسائی ،۱۳۸۷، ۵).

در دهه ی (۱۹۷۰) در پی ادغام شرکت ها و یا خرید آن ها توسط شرکت های بزرگتر، مؤسسات حسابرسی بزرگ برای حفظ پایگاه خود در میان صاحبکاران خود، دست به اقدامات تازه ای زدند. همان‌ طور که صاحبکاران آن ها فعالیت های بین‌المللی خود را گسترش دادند و با شرکت های خارجی ادغام شدند، مؤسسه های حسابرسی بزرگ نیز برای حفظ موقعیت خود نیازمند توسعه روز افزون در حوزه ی بین الملل بودند. این موضوع، ادغام آن ها را با مؤسسات حسابرسی خارجی درپی داشت. ادغام مؤسسات حسابرسی، محدود به ترکیب آن ها با همتایان خارجی آن ها نشد. در ایالات متحده، تلفیق مؤسسه های حسابرسی به صورت برنامه ریزی شده انجام می گرفت. این مؤسسات تلاش می‌کردند تا فهرست کاملی از خدمات مشاوره ای را در هر زمینه ای فراهم کنند و از این طریق قدرت و برتری فنی خود را به نمایش بگذارند. تشویق و پرداخت جایزه از سوی مؤسسات حسابرسی بزرگ، اقدام دیگری بود در جهت افزایش صاحبکاران و ارتقای توانایی شرکا حسابرسی نسبت به جذب بنگاه های اقتصادی جدید. برای نیل ‌به این هدف، هشت مؤسسه بزرگ حسابرسی نه تنها به خرید مؤسسه های کوچک تر، بلکه به ادغام با یکدیگر دست زدند ^[۲۶]. مانند هر شرکت دیگری که از طریق ادغام به طور قابل ملاحظه و سریعی رشد می‌یابد، مؤسسات بزرگ حسابرسی نیز جهت حفظ کیفیت بالا در خدمات خود، به ویژه در طول دورانی که فشار بر آن ها برای کاهش بهای تمام شده خدمات افزایش یافته بود، رو به ادغام با مؤسسات مختلف در سرتاسر دنیا آوردند (کسائی، ۱۳۸۷، ۷).

۲-۲-۴٫ دیدگاه حسابرسی به عنوان کالا

روش: روش های مشاهده، اکتشاف، بحث و تحلیل، فعالیت آزاد و بازی در این الگو به کار گرفته می‌شوند. بازی در این الگو اهمیت بسیاری دارد و به نظر فروبل، مهم تر از آن است که به حال خود رها شود. هدایا و مشغولیات ابداعی فروبل نیز، در جریان آموزش مورد استفاده قرار می گیرند. هدایا و یا وسایل بازی در واقع یک سری ابزارهای قابل دست کاری بودند که کودک ضمن بازی با آن ها در خصوص اشکال، اعداد و اندازه- گیری تجربیاتی به دست می آورد. این وسایل ضمنا به صورت واحد هایی منظم در درون جعبه ها جای می گرفتند وبازی با آن ها به تقویت قوای خلاقه و رشد مفاهیم و مهار ت های هوشی در کودکان می انجامید.

محیط یادگیری: کلاس های فروبل نه در اتاق های مدرسه، بلکه در باغ های کودکان، جایی که هر فعالیت چنان طرح ریزی می شد که آموزش از طریق لذت و شادی، صورت می گرفت. (مفیدی، ۱۳۸۱، ص۱۰۰)

ارزشیابی: ارزشیابی از فعالیت های آموزشی و یادگیری کودکان به صورت توصیف کردن و نمایش دادن انجام می شود. (محمدبیگی، ۱۳۸۵، ص۲۸)

کارکنان: فروبل دارای یک سیستم تربیتی قدرتمند و جذاب بوده و بسیاری از مربیان بخش های مختلف اروپا به منظور یادگیری روش او به مؤسسه‌ تربیتی وی می رفتند. در الگوی او، نقش معلم سنتی واژگون شده است، یعنی مربی کمتر به عنوان آموزش دهنده عمل می‌کند و بیشتری رهبری اعمال کودک را برعهده دارد و نقش شنونده ای مسئول را در برابر اندیشه‌های کودک ایفا می‌کند. (همان)

الگوی مک میلان ^[۷۱]

خواهران مک میلان (راشل و مارگارت^[۷۲]) که تا حدود زیادی تحت تاثیر عقاید فروبل قرار داشتند، «مهدکودک» را به عنوان نامی مناسب برای نوع تازه آموزش و پرورش پیش دبستان در نظر گرفتند. خواهران مک میلان که با کودکان پیش دبستانی در محله های فقیرنشین لندن کار می‌کردند، سعی در برآوردن نیازهای اساسی کودکان خردسالی داشتند که تامین نیازهایشان از طریق زندگی در خانواده های پرجمعیت و محله های فقیرنشین میسر نبود. آن ها با تجربه ای که از کلینیک های درمانی انگلستان ‌در مورد کودکان بی بضاعت کسب کرده بودند مهد کودک را مکانی برای پیشگیری بیماری های فکری و جسمی کودکان می‌دانستند و به همین جهت فلسفه اصلی آموزش و پرورش در مهد کودک را برپایه مراقبت غذایی و پرورشی فرد فرد کودکان استوار نمودند. تلاش های موفقیت آمیز این خواهران انگلیسی در زمینه کار با کودکان دوتا پنج ساله سبب گردید که پارلمان انگلستان در سال ۱۹۱۸ با تصویب قانون فیشر(قانون اخذ مالیات برای خدمات مهد کودک) بر آن مهر تأیید رسمی زد. این قانون به نظام های آموزشگاهی محلی اجازه تأسيس مهد کودک در سراسر انگلستان را می‌داد. در سال ۱۹۲۰، مهد کودک- های سایر کشورها از این مهد کودک های انگلیسی الگو گرفتند. رشد مهد کودک ها در امریکا از طریق ارتباط با دانشگاه ها و دانشکده ها چشمگیر بوده است. عملکرد این مهد کودک ها به عنوان مراکز آزمایشگاهی و تحقیقاتی با توجه به اهداف، متفاوت بوده است. (مفیدی، ۱۳۸۱، ص۳۷)

راشل مک میلان در ۲۵مارس ۱۸۵۹ در نیویورک متولد شد و خواهرش مارگارت در۲۰جولای ۱۸۶۰ به دنیا آمد. پدر و مادر آن ها، جیمز و ژان، در سال ۱۸۴۰ به امریکا مهاجرت کرده بودند. مارگارت و راشل هر دو ‌در مورد سلامت و شرایط خانوادگی کودکان فقیر و خانواده هایشان که در آن زندگی می‌کردند، کار کردند. مارگارت مک میلان یکی از اولین کسانی بود که ارزش تربیتی خانه راشناخت و به عنوان یک معلم قدیمی سرخانه، در اعتراف به اهمیت خانه در تربیت، کاملا درک کرد که شکاف بزرگی بین تجربیات خانه کودک طبقه متوسط و کودک طبقه کارگر وجود دارد. یعنی در یک خانه مادر در بیرون از خانه مشغول کار است و در خانه دیگر درگیر مقابله با تعداد زیادی از کودکانی که همگی در یک اتاق زندگی می‌کنند. این نگرانی عمیق برای زندگی اجتماعی و خانوادگی کودکان باعث شد که مارگارت مک میلان ارزش مهدهای کودک را بررسی کند. او خانه و جامعه را به عنوان دستیاران تربیت خردسالان می‌دانست. وی در این مسیر و در اعتراف به اهمیت برتر چند سال اول زندگی در رشد کودک، تقریبا از زمان خود جلو بود. او استدلال می کرد که محبت و امنیت به اندازه سلامت مادی^[۷۳] برای پیشرفت کلی کودک حیاتی هستند. او از خیلی قبل دریافته بود که اگر قرار است هر گونه تغییری در کودکان رخ دهد والدین باید درگیر تربیتشان شوند. مهدهای کودک به تنهایی نمی توانند بر بیماری های جامعه غلبه کنند، اما در عوض والدین ‌باید برای پیشرفت تربیت کودکانشان کمک کنندو توانایی‌های بالقوه شان را شکل دهند. در حقیقت خواهران مک میلان تحت تاثیر عقاید فروبل، مهد کودک را نام مناسبی برای فعالیت تازه ای در آموزش و پرورش در نظر گرفتند که سعی در برآوردن نیازهای اساسی کودکان داشت. (همان، ص۲۴)

مفهوم مهد کودک به عنوان گسترش فضای خانه و نه جانشینی برای آن یک اصل پذیرفته شده مارگارت مک میلان و پیروان او بود. به همین نحو، افکار او در رشد والدین به عنوان افرادی که توسط بسیاری از مهد های کودک و مراکز آموزشی امروزه به همکاری دعوت شده اند کمک ‌کرده‌است. مراکزی که والدین در سرگرمی ها، کلاس های زبان و موارد دیگر همانند فعالیت های مربوط به تقویت کودک درگیر می‌شوند. در خواندن آثار مک میلان شباهت هایی که بین افکار این مربی اولیه و دیدگاه های برنامه ریزان دوره های سرآغاز^[۷۴] در دهه ۱۹۶۰ وجود دارد می توان ‌به این نتیجه دست یافت که او متقاعد شده بود آموزش پیش دبستانی^[۷۵] اثرات فقر محیط مادی را خنثی می‌کند. او کودکان را دوست داشت ودریافت که پیشرفت تحصیلی^[۷۶]و شروع بهتر زندگی به آموزش پیش دبستانی وابسته است ‌و استدلال می کرد این نوع تربیت باید برای تمام کودکانی که والدینشان آن را می خواهند در دسترس باشد.

قبل از ورود به بحث، خاطر نشان می‌سازیم که اگر چه بیشتر سرقت هایِ مقرون به آزار یا تهدیدِ مورد بحث ما، از مصادیق مادّه ی ۶۵۲ قاون مجازات اسلامی، می‌باشند؛ معهذا سرقت های دیگری همچون کیف قاپی ها (موضوع مادّه ی ۶۵۷ قانون مذکور) و یا سرقت های مسلّحانه (موضوع مادّه ی ۶۵۴ همان قانون)، که در جریان وقوع، با چاشنی خشونت همراه می‌شوند، نیز در بعضی از مباحث مورد نظر بوده اند که در جای خود، به آن تصریح شده است.

۱٫ ساختار پژوهش

۱-۱٫ مسأله ی پژوهش

مسأله اصلی این پژوهش، «برّرسی سیر صعودی افزایش سرقت های مقرون به آزار یا تهدید و تشریح چالش‌های فرا روی پیشگیری از آن»، می‌باشد؛ موضوعی که بیش از هر چیز، ناکامی و ناکارآمدی ساز و کارهای فعلی را در ابعاد مختلف، نمایان می‌سازد. پُر واضح و مُبرهن است که مقوله ی پیشگیری، بدون در نظر گرفتن این نواقص و کاستیها، میسّر نخواهد شد. اگر چه اقدامات ضربتی و زود بازده، به صورت مقطعی و مُسکّن گونه، باعث کاهش یا حداقل توقّف روند صعودی این گونه ‌سرقت‌ها، می شود، مع الوصف موفقیّت کلّی در امر پیشگیری، در گرو تدارک مقدّمات ضروری آن می‌باشد. به همین جهت در این پژوهش، سعی بر آن شده است تا ضمن برّرسی سرقت‌های مقرون به آزار یا تهدید، با تکیه بر آمار جنایی و جایگاه ممتاز آن در پیشگیری از جرائم خشن، به ویژه سرقت های مورد بحث، به چالش‌ها و نارسائیهای موجود در ابعاد تقنینی، قضایی و اجرایی و حتّی المقدور، راهکارهای اجرایی آن پرداخته شود.

۲-۱٫ پرسش های پژوهش

در زمینه‌ی سرقت های مقرون به آزار یا تهدید، با پرسش های متعدّدی رو به رو هستیم؛ امّا در این پژوهش، تمرکز اصلی ما در پی یافتن جواب، در خصوص دو پرسش است: «پرسش نخست» آنکه، علّت افزایش سرقت های مقرون به آزار یا تهدید، چه می‌باشد؟ و بالأخره «پرسش دوم»؛ چالش‌ها و نارسائیهای فرا روی پیشگیری و راهکارهای آن در این زمینه، کدامند؟

۳-۱٫ فرضیه های پژوهش

در فرضیه های پژوهش، آنچه که مسلّم است این است که: اوّلاً؛ بیشتر مرتکبین سرقت های مقرون به آزار یا تهدید، نوجوانان و جوانان بوده و از میانگین سنّی بین ۱۸ تا ۲۵ سال برخوردارند. ثانیاًً؛ اصولاً مرتکبین اینگونه جرائم، از ضریب هوشی پایینی، برخوردار بوده و بر قدرت و فیزیک بدنی خود متّکی هستند تا هوش و نبوغ فکری خود. ثالثاً؛ قوانین مرتبط با سرقت، چه از بُعد ماهوی و چه از بُعد شکلی، ‌جامعیت کافی برای پیشگیری و مقابله با رشد روز افزون سرقت های مقرون به آزار یا تهدید را نداشته و بعضاً با خلأهایی در این زمینه رو به رو هستیم. رابعاً؛ پلیس تخصّصی به معنای واقعی، در کشف علمی این گونه جرائم، نداریم و کما کان به شیوه ی سنّتی عمل می‌کنیم، که این امر، منجر به بالا رفتن قدرت مانور سارقین، شده است. خامساً؛ در این بین، فقدان نظام آمار جنایی کار آمد- که خود از مهمترین مقدمّات ضروری پیشگیری در این حوزه است -، بر تشدید وخامت اوضاع، بیش از پیش، افزوده است.

۴-۱٫ پیشینه پژوهش

در باب سرقت، سخن ها بسیار و مطالب، فراوان، گفته و نگاشته شده است؛ اما آن چه که سعی شده در این پژوهش به آن پرداخته شود، متفاوت با کار پیشینیان است؛ چه آنکه زاویه ی دید ما در این پژوهش، تلفیقی از مباحث تئوری و کاربردی است؛ با این توضیح که آنچه سابق بر این پژوهش، مورد بررسی قرار گرفته بود، یا اصولاً مباحث صرفاً کاربردی بوده که نوع نگرش آن عمدتاًً پلیسی و امنیّتی است؛ یا مباحث صرفاً تئوری، که نوع نگاه غالب آن حقوقی و قضایی است. اما آنچه حلقه ی مفقوده ی این وضعیّت را نمایان می ساخت، فقدان برقراری رابطه بین این دو حوزه و تجمیع مباحث مربوط به آن است. با توجّه به موقعیّت شغلی نگارنده، لزوم پرداختن ‌به این موضوع، بیش از پیش احساس شد؛ خصوصاًً آنکه انجام کار قضایی چندین ساله در مجتمع قضایی ویژه ی مشهد- که یکی از پرونده های تعریف شده جهت رسیدگی در آن، سرقت های مقرون به آزار یا تهدید می‌باشد،- و نیز حضور طولانی در کمیسیون مبارزه با سرقت استان، همزمان با کار قضایی، فرصتی مناسب و ایده آل، برای جمع و نزدیک کردن این دو دیدگاه را بیش از پیش، فراهم آورده بود.

به عبارتی دیگر، مباحث کاربردی یا تئوری محض، تا کنون در امر پیشگیری از سرقت های مقرون به آزار یا تهدید، مُثمر ثمر واقع نشده اند؛ ‌بنابرین‏ با دیدگاهی نُو، بدواً به مباحث، از هر دو زاویه پرداخته شده؛ سپس با نگاهی به داده های آماری و نیز تجارب قضایی و امنیّتی به دست آمده، به چالش‌های موجود در این زمینه پرداخته شده است.

۵-۱٫ دشواریهای پژوهش

اگر چه در بادی امر، پرداختن به موضوع چالش‌های موجود در پیشگیری از سرقت های مقرون به آزار یا تهدید، ساده و روشن می کند، مع الوصف گام نهادن در این مسیر، دیدگاه و قضاوت اوّلیه ی انسان را تعدیل و چه بسا برعکس می‌کند. دشواریهای متعدّدی در انجام این پژوهش، خودنمایی نموده اند که به ذکر مهمترین آن ها بسنده می‌کنیم:

یکی از مهمترین دشواری‌ها، «مشکلات مربوط به آمار جنایی و متفرّعات مربوط به آن» است. با عنایت به اینکه خمیر مایه ی اصلی پرداختن به مباحث پیشگیری، خصوصاًً در حوزه ی جرائم خشن، وجود آمار جنایی تقریباً دقیق می‌باشد؛ با این حال؛ اولاً؛ با توجّه به نوع نگاهی که در دستگاه های امنیّتی نسبت به آمار جنایی وجود دارد، (نگاه صرفاً امنیّتی) این اطّلاعات، به راحتی در اختیار پژوهشگران و محقّقان قرار داده نمی شود؛ (در مباحث مربوط به آمار جنایی به تفصیل به آن پرداخته ایم) ثانیاًً؛ بر فرض وجود آمار جنایی، آمارهای مذکور از ضریب اطمینان و دقّت بالایی برخوردار نیستند.

از دشواریهای دیگری که در راه انجام پژوهش با آن مواجه بوده ایم، موضوع «تعدّد و تورّم قوانین کیفری»- که بعضاً نیز با هم متعارض می‌باشند،- بوده است. جالب آنکه در اَثنای انجام این پژوهش، برخی از قوانین مورد استناد، دستخوش تغییرات شدند که نگارنده، ناگزیر از اصلاح مباحث مربوط به آن بوده است.^[۱]

«نگاه های متفاوت به بزه سرقت مقرون به آزار یا تهدید در ابعاد مختلف، (تعریف، برخورد و …) عدم وجود ادبیّات مشترک بین دستگاه قضایی و پلیس در این خصوص و نیز عملکرد متفاوت شعب دادسرا و دادگاه ها»، از دشواریهای دیگر پیش رو، در انجام این پژوهش بوده اند.