۲-۱۰-۲- پیشینه مربوط به سبک‌های هویت.

برزونسکی و کاک^[۷۸](۲۰۰۵) ‌به این موضوع پرداخته‌اند تفاوت در سبک‌های هویت ممکن است در چگونگی تطابق یافتن و سازگاری مؤثر دانشجویان با یک محیط دانشگاهی نقش دارند.بهترین حالت موفقیت در دانشگاه مربوط به دانشجویانی است که سبک هویت اطلاعاتی دارند زیرا سطح بالایی از استقلال تحصیلی دارند دانشجویان دارای سبک هویت هنجاری هرچند دارای اهداف روشن تحصیلی هستند اما استقلال و تحمل کمتری به سبک هویت اطلاعاتی را دارند دانشجویان دارای سبک هویت سردرگم – اجتنابی در غالب مقیاس‌های روانی – اجتماعی به دست آوردند چون فاقد حس روشنی از اهداف فردی و تحصیلی هستند.

نتایج تحقیقات برزونسکی(۱۹۹۰) نشان داد برخی از نوجوانان و بزرگسالان می‌توانند همه سبک‌های هویتی را بروز دهند اما همه این سبک‌ها در یک زمان برجستگی ندارند و در هر موقعیت بسته به شرایط موجود یکی از سبک‌های هویتی را بیشتر بوده است(به نقل از سراجی‌خرم، معظم‌فر، ۱۳۸۹).

در پژوهش بیرامی (۱۳۸۹) با عنوان مقایسه سبک‎های هویت و انواع هویت در دانشجویان دختر و پسر انجام داده است یافته ها نشان داد دانشجویان در هویت زود یافته و آشفته و هویت تعلیق یافته باهم تفاوت دارند. و یا در پژوهش دیگر توسط حجازی و همکاران (۱۳۸۸) در رابطه­ سبک‌های هویت و تعهد هویت با خود کارآمدی تحصیلی انجام دادند یافته های حاصل از آن نشان داد سبک‌های پردازش هویت به واسطه­ تعهد هویت بر خود کارآمدی تحصیلی اثری غیر مستفیم دارد واز طرفی اثری مستقیم ومعنادار با تعهد هویت دارند و تعهد هویت اثری مسقیم ومعناداری با خود کارآمدی تحصیلی دارد و نقش واسطه‌گری تعهد هویت تأیید شد .

یافته های گنجی و همکاران (۱۳۹۰) در تحقیقی تحت عنوان رابطه­ سبک‌های هویت و سلامت اجتماعی با رفتار کمک طلبی در دانش ­آموزان پیش‌دانشگاهی در ریاضیات که دو متغیر از تحقیق حاضر را نیز در بر دارد نشان داد که از بین مؤلفه‌‌های ‌پنج‌گانه سلامت اجتماعی تنها پذیرش اجتماعی همراه با سه سبک هویت یعنی اطلاعاتی، هنجاری و سردرگم، می‌توانند اجتناب از کمک طلبی دانش آموزان را پیش‌‌بینی کنند که هویت اطلاعاتی و هنجاری نقش کاهشی و سردرگم نقش افزایشی در این اجتناب را داشتند هم­چنین متغیرهای مشارکت اجتماعی ‌و شکوفایی اجتماعی همراه با هر سه سبک هویت می‌توانند پیش‌بینی کننده­ پذیرش کمک طلبی دانش‌اموزان در درس ریاضی هستند.

۲-۱۰-۳- پیشینه مربوط به تفکر انتقادی

دنیل (۲۰۰۶) به بررسی نگرش مشارکتی دانشجویان در آموزش و پیشرفت تفکر انتقادی و نقش متغیرهای دیگر پرداخته­اند. نگرش مشارکتی برگوش دادن به دیگران با فکر باز تأکید داد. نتایج نشان داد که چنانچه آزادی آموزشی در کلاس درس برای دانشجویان تضمین شود و و فرصتی برا ی فکر کردن داده شود، در پیشرفت مهارت­ های تفکر انتقادی آن­ها تاثیر فراوان دارد و نقش استاد در ایجاد فضایی که دانشجویان در آن با آرامش نظرات و دیدگاه­ های خود را به راحتی عنوان کننده بسیار اساسی است. دانشجویان با شرکت در این کلاس­های طراحی شده به میزان زیادی مهار ت­های تفکر انتقادی آن­ها افزایش یافته است.

کوین و گری^[۷۹](۲۰۰۹) به مطالعه‌ خود شناسی دانشجویان به عنوان متفکرانتقادی پرداخته‌اند و تاثیر نگرش‌ها و قدرت و توانایی نگرش و اعتقادات هنجاری را به تفکر انتقادی مورد بررسی قرار داده‌اند. در این پژوهش فرض بر این است که قدرت و توانایی نگرش، تاثیر نگرش‌ها را به اعتقادات هنجاری به صورت متعادل در می‌آورد و به جای آن، اعتقادات هنجاری، تاثیر تعامل میان نگرش و قدرت نگرش را به خود شناسی دانشجو به عنوان متفکر انتقادی به حالت تعدیل در می‌آورد. نتایج نشان می‌دهد که دانشجویان که داری نگرش‌های مثبت و قوی نسبت به تفکر انتقادی هستند، اعتقادات هنجاری قوی دارند که همراه با مهارت است و در عوض، این اعتقادات به خودشناسی خود به عنوان متفکر انتقادی تاثیر می‌گذارد. نتیجه های به دست آمده بر اساس مشارکت دانشجویان در کلاس‌ها جهت‌یافته از این فرضیه حمایت می­ کند. میلر^[۸۰] (۲۰۰۳) بر اساس پژوهشی بر روی دانشجویان داروسازی دانشکده­ای در داکوتای شمالی را مورد بررسی قرار داد. نشان داد که میانگین نمره­ی کل مهارت تفکر انتقادی در دانشجویان سال چهارم بالاتر از حد هنجار بوده است. هم­چنین میانگین نمره کل گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان سال چهارم نشان دهنده گرایش مطلوب و مثبت دانشجویان بود(به نقل از حیدری و سیدآسیابان، ۱۳۹۲).

مانینگ (۱۹۹۹) در تحقیقی به بررسی ارتباط میان تفکر انتقادی و نگرش دانشجویان کالج ثبت نام کرده در درس خواندن انتقادی، نسبت به خواندن پرداخت. سی و یک دانشجو در دو گروه تقسیم شدند .برای یگ گروه دیگر برنامه درسی معملی به علاوه پنج مهارت تفکر انتقادی آموزش داده شد. نتایج نشان داد که میان تفکر انتقادی و نگرش نسبت به خواندن تفاوت معناداری وجود ندارد. اما تفاوت معناداری میان نمرات کسب شده در تفکر انتقادی میان گروه کنترل و گواه دیده می شود. که نشان داد آموزش مهارت­ های تفکر انتقادی باعث افزایش توانایی‌های آنان در تفکر انتقادی شده است (مک نیلی و دونا^[۸۱]؛ ۱۹۹۲، مانینگ ۱۹۹۹ ؛ اسلامی ، ۱۳۸۲).

حین، بیرمن و برودبار^[۸۲] (۲۰۰۴) در پژوهش جهت بررسی گرایش به تفکر انتقادی در دانشگاه دولتی ایالات نویز امریکا ۱۹۸ دانشجوی کارشناسی بهداشت محیط انتخاب کردند. نتایج آن گرایش مثبت دانشجویان بود. در بررسی مؤلفه‌‌های تفکر انتقادی تقریبا نصف آن­ها در آیتم حقیقت جویی ضعیف بودند.

گینک و شیل^[۸۳] (۲۰۰۲) در پژوهش با عنوان میزان کسب مهارت‌های تفکر انتقادی فراگیران در دوره کارشناسی نشان دادند تنها ۲۰ درصد از دانشجویان دروه کارشناسی به تفکر انتقادی پاسخ­گو بودند و این نشان دهنده عدم شایستگی کافی در تفکر انتقادی، قضاوت و تصمیم ­گیری آن­ها است.

ارین و ویفرد^[۸۴](۱۹۹۳) هدف پژوهش ­آن­ها بررسی تاثیر تمرینات تفکر انتقادی بر چگونگی درک مطلب ارزشیابی و استدلال در میان دانشجویان بود تمریتات باعث افزایش درک مطلب شد اما در ارزشیابی و استدلال تفاوت چشمگیر و معنادار نبود.

رابرت و دیر^[۸۵](۲۰۰۹) به بررسی ارتباط خودکارآمدی، انگیزش، تمایلات تفکر انتقادی و موفقیت تحصیلی پرداختند. نتایج نشان داد میان خودکارآمدی و تمایلات تفکر انتقادی و همچنین میان انگیزش و تمایلات تفکر انتقادی همبستگی بالایی وجود دارد ( به نقل از فرهادی نیا، ۱۳۹۱).

بررسی پیشینه­ پژوهش در ایران نشان می­دهد که در حیطه مهارت­ های شناختی در قالب مفاهیم مختلف از جمله تفکر انتقادی چندین کار پژژهشی انجام شده است که این جا به طور مختصر به چند پژوهش اشاره می­ شود:

علیوندی وفا (۱۳۸۴) پژوهشی انجام داده است که هدف آن بررسی رابطه­ تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان بوده است. نتایج این پژوهش نشان داد که رابطه­ مثبت و معنی­داری بین میزان تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی حاکم است. هم­چنین میزان نمرات تفکر انتقادی در دانشجویان سه گروه علوم انسانی، فنی- مهندسی و علوم پایه متفاوت است؛ ولی این تفاوت از نظر آماری معنی­دار نیست. از طرفی تفاوتی بین میزان تفکر انتقادی در دانشجویان دختر و پسر موردتایید قرار نگرفته است.

در این جا مبحث وضعیت معاون جرم در رابطه با هر یک از این تقسیم بندی ها بررسی خواهد گردید تا مشخص شود برای تحقق معاونت در هر یک از جرایم مذکور چه شرایطی لازم می‌باشد.

۱-۵-۱-۲ جرایم آنی و جرائم مستمر

اگر طول مدت وقوع فعل یا ترک فعلی را که باعث تحقق جرم می شود در نظر آوریم ، جرائم را می‌توانیم به « آنی » و « مستمر » تقسیم بندی کنیم ^[۶۵].

الف ) جرم آنی :

جرم آنی به به فعل یا ترک فعلی گفته می شود که در یک لحظه صورت گیرد ، یا مدت وقوع آن زیاد نباشد . با این تعریف قتل یک جرم آنی است ، هر چند قاتل مدتی با مقتول گلاویز شده پس از وارد آوردن ضربات متعدد او را به قتل رسانده باشد ^[۶۶].

همین طور جرائمی از قبیل دزدی ، ضرب و جرح و هتک ناموس از جرائم آنی محسوب می‌گردند . در ترک فعل ها نیز جرایم در ترک فعل ها نیز جرایم فوری متصور می‌باشد مانند امتناع مقامات قضایی از رسیدگی به شکایت و تظلم موضوع ماده ۵۹۷ قانون مجازات اسلامی کتاب تعزیرات با عنایت به توضیحات بیان شده درخصوص جرائم آنی تشخیص معاونت در این جرایم سهل می‌باشد زیرا به محض این که فردی اقدام به ارتکاب یکی از مصادیق معاونت نسبت به مرتکب جرائم آنی نماید با داشتن شرایط لازم به عنوان معاون جرم تحت تعقیب قرار خواهد گرفت مانند تحریک سارق ، تهیه سلاح گرم برای قاتل که مصداق معاونت در هر یک از این جرائم خواهد بود .

ب ) جرم مستمر :

بر خلاف جرم فوری ، جرم مستمر به فعل یا ترک فعلی اطلاق می شود که در زمان ادامه دارد . به عبارت دیگر ، جرم با عناصر خود به طور دائم تجدید حیات می‌کند ^[۶۷]مانند ترک نفقه یا اخفای مال .

با عنایت به توضیحات فوق وضعیت معاونت در جرایم مستمر پیچیدگی خاص خود را دارد و فروض مختلفی را برای آن می توان تصور نمود علت آن این است که عنصر مادی جرم مستمر در طول زمان ادامه می‌یابد لذا باید دید مصادیق همکاری و مساعدت برای این که مشمول عنوان معاونت قرار گیرد می بایست از چه زمانی شروع و تا جه زمانی ادامه یابد و چنان چه در برهه ای از رفتار مادی جرم مستمر ارتکاب یابد باز عمل ، مشمول عنوان معاونت خواهد بود یا خیر .

چنانچه مساعدت و همکاری قبل از ارتکاب رفتار مادی جرم صورت گرفته باشد به عنوان مثال با تحریک معاون ، فرد اقدام به ترک نفقه همه خود نماید ، معاونت در هر وقوع جرم محقق می‌باشد . چنانچه همکاری و مساعدت به مرتکب جرم در زمان ارتکاب رفتار مجرمانه از سوی مباشر جرم صورت گیرد به عنوان مثال تسهیل توقیف غیر قانونی مجنی علیه به وسیله نگهبانی دادن از سوی معاون جرم در این فرض نیز معاونت صورت گرفته است .

فرض آخر مربوط به زمانی است که رفتار ارتکابی از سوی معاون در برهه ای از زمان وقوع جرم صورت گرفته باشد و سپس در سایر مراحل وقوع جرم رفتار قطع گردیده است یعنی معاونت تنها در قسمتی از عنصر مادی بزه مستمر شکل گرفته است . در این فرض به نظر می‌رسد چنان چه رفتار مرتکب تمام نگردیده به عبارتی جرم تام محقق نگردیده باشد عمل مصداق شروع به جرم می‌باشد به عنوان مثال چنان چه معاون منزلی را جهت توقیف غیر قانونی در اختیار مباشر قرار دهد تا نامبرده نسبت به توقیف مجنی علیه در آن منزل اقدام نماید لیکن بعد از این که مباشر مجنی علیه را وارد منزل نمود معاون تغییر عقیده دهد و از ادامه کار منصرف و خانه را از وی تحویل گیرد عمل وی معاونت در شروع به توقیف غیر قانونی تلقی می‌گردد و چنان چه عمل مباشر به اتمام رسیده باشد فعل معاون ، معاونت در جرم مذکور خواهد بود . البته در تمامی موارد فوق احراز رابطه سببیت ضروری می‌باشد .

۲-۵-۱-۲ جرائم مطلق و مقید :

الف ) جرائم مطلق :

به جرمی گفته می شود که برای وقوع آن نیازی به تحقق نتیجه حاصله از جرم نمی باشد به تعبیر دیگر مطلق ارتکاب عنصر مادی شرط است بدون در نظر گرفتن نتیجه حاصله و لذا نتیجه جرم از ارکان متشکله جرم مطلق تلقی نمی شود ^[۶۸]. به عنوان مثال جرم موضوع ماده ۵۰۰ قانون مجازات اسلامی کتاب تعزیرات یک جرم مطلق می‌باشد . طبق این ماده هر کس علیه نظام جمهوری اسلامی ایران یا به نفع گروه ها و سازمان های مخالف نظام به هر نحو فعالیت تبلیغی نماید به حبس از سه ماه تا یک سال محکوم خواهد . همان طور که ملاحظه گردید جرم موضوع این ماده به صرف فعالیت تبلیغی در گروه ها و سازمان های مخالف نظام محقق می شود و نیازمند هیچ نتیجه ای نمی باشد . از دیگر جرایم مطلق می توان به بزه توهین ( موضوع ماده ۶۰۸ قانون مجازات اسلامی کتاب تعزیرات ) اجتماع و تبانی ( موضوع ماده ۶۱۰ قانون مذکور ) به جهت ارتکاب جرایمی بر ضد امنیت داخلی یا خارجی کشور ساختن شبیه مسکوکات رایج داخلی یا خارجی غیر از طلا و نقره ( موضوع ماده ۵۲۰ قانون مذکور )

در این جرایم چنان چه شخصی با انجام یکی از مصادیق مندرج در ماده ۱۲۶ مساعدت نسبت به مباشر انجام دهد با دارا بودن سایر شرایط ، معاونت محقق می شود . به عنوان مثال چنان چه فردی ، دیگری را تحریک به توهین به شخص ثالث نماید و شخص مذکور در اثر این تعریف مرتکب بزه شود ، تحریک کننده به عنوان معاون جرم می‌باشد .

ب ) جرائم :مقید

جرائم مقید جرایمی هستند که برای وقوع آن ها علاوه بر رفتار فیزیکی ، تحقق علل دیگری به عنوان نتیجه جرم ، برای تکمیل رکن مادی آن ضروری می‌باشد و تا نتیجه مجرمانه تحقق نیابد صرف ارتکاب عنصر مادی کافی برای تحقق بزه فوق نمی باشد .

به عنوان مثال در قتل عمد صرف ایراد صدمه از سوی مرتکب نسبت به تمامیت جسمانی ( رفتار مادی ) کافی نبوده و مرگ بزه دیده نیز به عنوان نتیجه جرم باید محقق شود یا در جرم سقط جنین علاوه بر تحقق رفتار مادی (ایراد ضرب و اذیت و آزار ، دادن ادویه و به کار بردن وسیله و … ) تحقق مرگ جنین به عنوان نتیجه جرم ضروری می‌باشد هم چنین در جرم افترا عملی ( موضوع ماده۶۹۹ قانون مجازات اسلامی کتاب تعزیرات) صرف تحقق عمل فیزیکی (متعلق به دیگری قلمداد کردن آلات و وسایل انتساب جرم ) برای تحقق جرم کافی نبوده و تحت تعقیب قرار گرفتن شخص به عنوان نتیجه جرم به دنبال اقدامات مادی مرتکب لازمه تحقق جرم افترا عملی است. در این جرایم چنان چه شخصی در جهت مساعدت به مباشر مرتکب یکی از مصادیق ماده ۱۲۶ قانون مجازات اسلامی ۱۳۹۲ گردد و شخص مباشر در اثر آن اقدام به ارتکاب جرم نماید و نتیجه نیز حاصل شود شخص اخیر را می توان به عنوان معاون تحت تعقیب قرار داد . به عنوان مثال چنان چه فردی اقدام به تهیه سلاح برای مباشر جرم جهت نقل نماید یا اقدام به تحریک مباشر جهت قتل نماید که در اثر این عمل مباشر اقدام به قتل نماید و مجنی علیه فوت نماید شخصی که اقدام به تهیه سلاح یا تحریک نموده می‌تواند به عنوان معاون تحت تعقیب قرار گیرد .

لزوم تعیین مکان پرداخت برات ناشی از این است که زمانی صحت برات موکول ‌به این بود که مکان صدور و مکان پرداخت یکی نباشد. این ضرورت امروز وجود ندارد و مکان پرداخت برات ممکن است همان مکان صدور باشد.^[۶۳]با این حال ماده ۲۳۴ قانون تجارت اشاره تلویحی به تعیین محل انجام تعهد در حقوق تجارت داشته و می‌توان از نحوه تقریر این ماده اراده قانون‌گذار را استنباط کرد. در این ماده می‌خوانیم:

«در قبولی براتی که وجه آن در خارج از محل اقامت قبول کننده باید تادیه شود تصریح به مکان تادیه ضروری است.»

طبق مفهوم مخالف این ماده در قبولی براتی که وجه آن در محل اقامت قبول کننده باید پرداخت شود تصریح به مکان تادیه ضروری نیست. هر چند که حکم این ماده در خصوص قبولی برات است ولی خصوصیتی در قبول ندارد، لذا می‌توان حکم قانون‌گذار در حقوق تجارت را از این ماده استنباط کرد.پس ذکر محل پرداخت برات در صورتی ضروری است که محل مذکور خارج از محل اقامت پرداخت کننده باشد. در غیر اینصورت باید اصل را، ایفای تعهد در محل اقامتگاه مدیون دانست. و از این ماده این اصل قابل استنباط است ، هر چند که نویسندگان حقوق در خصوص این ماده بحثی نکرده اند.

با توجه به مطالب مذکور قانون تجارت در خصوص مکان انجام تعهد بر خلاف قانون مدنی صراحتاً حکم خاصی را ذکر نکرده است. در مقررات مربوط به برات محل انجام تعهد را به طور صریح ذکر نکرده بلکه در قبولی برات در ماده ۲۳۴ استناد به مکان تادیه نموده است. از نظر قانون تجارت مکان انجام تعهد در برات باید از جانب طرفین تعیین شود. و ضمانت اجرای آن خارج کردن برات از شمول مقررات قانون تجارت می‌باشد، بعبارتی باید پذیرفت که بر طبق قانون تجارت ایران در خصوص تعیین محل انجام تعهد برواتی فقط یک راه حل وجود دارد. اینکه خود طرفین در چنین قراردادهایی (صدور برات) نسبت به محل انجام تعهد به توافق برسند. حتی عرف و عادت مسلم تجاری نیز نمی‌تواند این خلاء قانونی را جبران کند و ماده ۲۳۴ هم در شرایط خاصی که نفوذ دارد و مورد خاص را نمی توان به عموم تعمیم داد.

بند دوم:نگرشی بر سایر نظامهای حقوقی

الف:کنوانسیون ژنو ۱۹۳۰ (برات و سفته)

طبق بند ۵ ماده ۱ کنوانسیون متن برات باید متضمن انعکاس محل پرداخت وجه برات باشد. و ماده ۲ این کنوانسیون ضمانت اجرای عدم ذکر محل پرداخت وجه برات را معین نموده است. بموجب این ماده : «سند که فاقد یکی از شرایط مذکور در ماده ۱ باشد اعتبار قانونی برات را ندارد، به استثنای موارد ذیل: – در صورت عدم تصریح محل منعکس در مقابل نامه به انگیزه مکان تاویه مبلغ محل اقامت پرداخت قرض می‌شود…»

‌بنابرین‏ در این کنوانسیون نیز برای تعیین محل انجام تعهد برواتی دو شیوه مطرح شده است:

الف: تعیین محل انجام تعهد طبق توافق طرفین ب: تعیین بموجب قانون که همان محل اقامتگاه مدیون (متعهد) است.

در کنوانسیون بر خلاف قانون تجارت ما ضمانت اجرای عدم ذکر محل انجام تعهد برواتی، بطلان برات و خارج شدن از شمول مقررات برواتی نیست؛ بلکه کنوانسیون اصل را در خصوص محل انجام تعهدات، اقامتگاه مدیون قرار داده است. بر همین اساس طبق اصل آزادی اراده در قراردادها در وهله اول طرفین می‌توانند محل انجام تعهد را انتخاب کنند، در صورتی که طرفین از این امر غافل باشند، یا محل را معین نکنند کنوانسیون خود محل را انتخاب و طرفین ملزم به پذیرش آن هستند.

توجه ‌به این امر بود که در لایحه جدید قانون تجارت جدید قانون‌گذار مقررات کنوانسیون را دقیقاً ترجمه و تقلید ‌کرده‌است. بموجب ماده اگر اقامتگاه مدیون محل پرداخت وجه برات مذکور می‌شود. و عدم ذکر محل انجام تعهد برواتی، برات و از شمول قانون خارج نمی‌کند.

ب:کنوانسیون وین (۱۹۸۰)

کنوانسیون بیع بین‌المللی در این بار مقررات مفصلی را بیان ‌کرده‌است. در کنوانسیون محل تسلیم کالا و اسناد مربوط به آن و محل پرداخت ثمن در دو ماده جداگانه بیان شده است:

ماده ۳۱ اختصاص به بیان محل تسلیم مبیع دارد و بیان می‌کند:

«بایع در صورتی که باید مکلف به تسلیم کالا در محل معین دیگری نباشد، تعهد او به تسلیم، بشرح زیر است:

الف: چنانچه قرارداد بیع متضمن حمل کالا باشد، تعهد به تسلیم عبارت است از تحویل کالا به اولین مؤسسه‌ حمل و نقل جهت ارسال به مشتری:

ب: در مواردی که مشمول قسمت «الف» فوق نباشد، چنانچه قرارداد راجع به کالای معین یا کالای کلی از انبار معین یا کالای کلی که باید ساخته یا تولید شود، بوده و طرفین نیز در زمان انعقاد قرارداد اطلاع ‌داشته‌اند که کالا در محل معینی قرار دارد یا باید در محل معینی تولید یا ساخته شود، تعهد به تسلیم عبارت است از قرار دادن کالا در اختیار مشتری در همان محل معین ؛

ج:در سایر موارد، تعهد به تسلیم عبارت است از اینکه باید کالا را در محلی که در زمان انعقاد قرارداد محل تجارت او بوده، در اختیار مشتری قرار دهد.»

ماده ۵۷ نیز در دو رابطه با تعیین محل تادیه ثمن است مقرر می‌دارد:

«۱- هرگاه مشتری ملزم به تادیه ثمن در محل دیگری نباشد، مکلف است ثمن را:

الف: در محل تجارت بایع به وی تادیه کند، یا

ب: در صورتی که تادیه ثمن منوط به تسلیم کالا یا اسناد باشد، آن را در محل تسلیم کالا یا اسناد تادیه نماید…».

با دقت در این دو ماده می‌بینیم که کنوانسیون از دو شیوه در جهت تعیین محل انجام تعهد استفاده نموده است: الف: توافق طرفین ب : حکم قانون در غیاب توافق طرفین. ما نیز به همین روش به بررسی این دو ماده می‌پردازیم و اصل حاکم بر کنوانسیون در تعیین محل انجام تعهد را استخراج می‌کنیم.

الف: توافق طرفین:

منظور از صدر ماده ۳۱« در صورتی که فروشنده ملزم به تسلیم کالا در محل دیگری نباشد» و صدر بند ۱ ماده ۵۷ «اگر خریدار ملزم به تادیه ثمن کالا در مکان ویژه دیگری نباشد» این است که: طرفین می‌توانند با توافق هم در قرارداد چه به صورت صریح و چه به صورت ضمنی محلی را برای اجرای قرارداد پیش‌بینی کنند. ‌بنابرین‏ کنوانسیون نیز در وهله اول اراده طرفین را برای تعیین محل اجرای تعهدات طرفین مورد توجه و شناسایی قرار داده است و بر اساس آن هر محلی که در قرارداد ذکر شده باشد و به ‌عنوان محل اجرای تعهد محسوب می‌شود.

ب: عدم توافق طرفین:

نکته مهمی که کنوانسیون درخصوص این مسئله مطرح ‌کرده‌است، این است که بر خلاف قانون مدنی ما بین تعهد پولی^[۶۴] و غیر پولی^[۶۵] قائل به تفکیک شده است و شیوه‌ای که می‌توان گفت در نظامهای حقوقی اکثر کشورها رعایت شده است. و محل هر کدام از تعهدات را د مواد جداگانه­ایی مطرح کرده ­اند.

خود ارزشیابی نقش حیاتی را در سطح فهمیدن هدف‌های یادگیری اهداف، انتظارات، نقاط قوت و ضعف بازی می‌کند که منجر به بهبود کار و توسعه حرفه‌ای می‌شود(سیلویا، ۲۰۱۴: ۳۸۳۸). خودارزشیابی از خود، مناسب‌ترین روش برای بهسازی آموزش یادگیرندگان و کسب تجربه است که به عنوان یک ابزار فراگیر، با نگرش جامع به تمامی زوایای یادگیری به کمک یادگیرندگان می‌آید تا آن‌ ها را در شناخت دقیق‌تر نقاط ضعف و قوت خود یاری کند (زارعی، ملکی و سبزی­پور، ۱۳۹۱: ۱۳۴). همینطور خود ارزشیابی اغلب برای ترویج یادگیری دانش‌آموز محوری، افزایش بینش در فرایند یادگیری و تشویق یادگیری فعال مورد استفاده قرار می‌گیرد (ویسی^[۴۳]۱، ۲۰۱۳: ۷۳۱). خودارزشیابی، نقش کلیدی در افزایش بازده یادگیری دارد؛ هنگامی که دانشجویان عملکرد خود را مثبت ارزیابی می‌کنند، اهداف بالاتری را مد نظر قرار می‌دهند و تمامی تلاش خود را برای رسیدن ‌به این اهداف به کار می‌گیرند و به طور مداوم ‌در مورد خود قضاوت می‌کنند. تلاش در جهت رسیدن به هدف و خود قضاوتی، سبب افزایش اعتماد به نفس می‌شود (وان لنگرکی^[۴۴]۲ و همکاران، ۲۰۱۱؛ به نقل از دل‌آرام و همکاران ، ۱۳۹۲: ۱۷۹). بندورا (۲۰۰۱) مطرح می‌سازد که که خودارزشیابی‌های مثبت به دنبال داشتن باورهای مثبت از خود به وجود می‌آید چراکه این امر برای دانش‌آموزان افزایش توانمندی را به همراه دارد و حسی از خودارزشی را در اختیار آن‌ ها می‌گذارد. رضایت در انجام کار به عنوان مؤلفه اساسی و بنیادی در خودارزشی، با انجام موفقیت‌آمیز کارها مرتبط است (نارسیس و همکاران، ۲۰۱۱؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱).

۲-۱۱- نقش خودارزشیابی در فرایند یادگیری

خود ارزشیابی، مناسب‌ترین روش برای بهسازی آموزش یادگیرندگان و کسب تجربه است که به عنوان یک ابزار فراگیر، با نگرش جامع به تمامی زوایای یادگیری به کمک یادگیرندگان می‌آید تا آن ها را در شناخت دقیق‌تر نقاط ضعف و قوت خود یاری کند (زارعی، ملکی و سبزی‌پور، ۱۳۹۱: ۱۳۴). به عبارت دیگر، درگیرکردن یادگیرنده در فرایند ارزشیابی خود و تصمیم‌گیری برای برداشتن گام بعدی، او را به فرد آگاهی تبدیل می‌کند که به فراشناخت رسیده است و می‌تواند معلم را طی فرایند تدریس یا پس از آن و در طراحی مراحل مختلف آموزش یاری کند. خودارزشیابی با پیش‌بینی سهم یادگیرندگان در فرایند یادگیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی رویکردی را به وجود آورده است که از طریق آن هویت فردی یادگیرندگان مورد توجه قرار می‌گیرد زیرا وقتی یادگیرنده یاد بگیرد به مقایسه و ارزشیابی خود بپردازد، دیگر احساس منفی، حقارت، حسادت، نفرت و رقابت نادرست در وجودش شکل نمی‌گیرد و به ارزش صداقت و امانتداری در فرایند آموزشی پی‌می‌برد چراکه این ارزشیابی آن ها را به سنجشی ترغیب می‌کند که آن ها را به رشد و تعالی می‌رساند (زارعی، ملکی و سبزی‌پور، ۱۳۹۱: ۱۳۵). به طور کلی، خودارزشیابی یادگیرندگان را تحریک می‌کند تا با توجه به استفاده از پدیده‌های مختلف، مشکلات عملی‌شان را خودشان حل کنند، هدایت فرایند یادگیری‌شان را برعهده بگیرند و ارزش دانستن را کشف کنند (دوآنی، ریس و زاچوس، ۲۰۰۶: ۴۸).

۲-۱۲- پیشینه پژوهش

۲-۱۲-۱- پژوهش‌های داخلی

در ایران در زمینه مدیریت کلاس پژوهش‌های اندکی انجام شده است و قریب به اتفاق آن‌ ها از لحاظ نظری متکی بر سبک‌های مدیریتی برگرفته از تئوری‌های مدیریتی‌اند؛ تا اینکه مبتنی بر نظریه های مدیریت کلاس و روانشناسی یادگیری باشند (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۰۹).

دلارام، صفدری، اکبری، حسینی و رفیعی (۱۳۹۲)، در پژوهشی با عنوان” مقایسه خودارزشیابی دانشجویان سال آخر مامایی از مهارت­ های فراگرفته شده در طی تحصیل با ارزشیابی آنان توسط مربی” دریافتند که دانشجویان به طور نسبی می ­توانند عملکرد خود را همانند اساتید مورد قضاوت قرار دهند و نظرخواهی از دانشجویان برای ارزیابی خود و به کارگیری آن در ارزیابی استاد، می ­تواند روند ارزشیابی را بهبود بخشد.

امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی (۱۳۹۲)، در پژوهشی با عنوان” تأثیر خودارزیابی مستمر دانشجویان بر خودکارآمدی پژوهشی و پیشرفت تحصیلی: عنصری مغفول در تدوین برنامه های درسی” دریافتند که خودارزیابی مستمر بر افزایش خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان مؤثر بوده و بر پیشرفت تحصیلی آن‌ ها نیز تأثیر مثبتی داشته است.

آریاپوران، عزیزی و دیناروند (۱۳۹۲)، در تحقیقی با عنوان رابطه‌ سبک مدیریت کلاس معلمان باانگیزش و پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان پنجم ابتدایی دریافتند: که بین سبک مدیریت کلاس تعامل‌گرای معلمان با انگیزش ریاضی، بین سبک مدیریت کلاس تعامل‌گرای و سبک مداخله‌گر معلمان با پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان رابطه معنی‌داری وجود دارد. همچنین بر اساس نتایج رگرسیون چند متغیری، سبک مدیریت کلاس تعامل‌گرای معلمان قوی‌ترین متغیر برای پیش‌بینی انگیزش ریاضی دانش‌آموزان و سبک‌های مدیریت کلاس تعامل‌گرا و مداخله‌گر معلمان قوی‌ترین متغیر برای پیش‌بینی انگیزش ریاضی دانش‌آموزان است.

زارعی، ملکی و سبزی‌پور (۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان “نقش خود ارزشیابی در فرایند یادگیری و آموزش دانش‌آموزان”، نشان دادند که استفاده از خود ارزشیابی به صورت مستمر و پویا و فراهم کردن زمینه آن، گام مؤثری در جهت تحقق اهداف شخصی آموزش و تربیت است.

مهرداد، بیگدلی و ابراهیمی (۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان “مهارت‌های بالینی دانشجویان پرستاری: خود ارزشیابی، ارزشیابی همتا و ارزشیابی استاد، مکمل یا متضاد؟” دریافتند که به منظور بالابردن دقت و احساس مسئولیت دانشجویان در کارورزی بالینی و نیز توسعه تفکر انتقادی بهبود مهارت مهارت خودارزشیابی و ارزشیابی از همکلاسی‌ها به عنوان یکی از فعالیت‌های بالینی دانشجویان مدنظر قرار گیرد.

حکیم‌زاده، کرم‌دوست، معماریان، قدرتی و میرموسوی (۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان “بررسی صلاحیت بالینی دانشجویان پرستاری بر اساس خودارزیابی” دریافتند که دانشجویان صلاحیت بالینی خود را کمی بالاتر از متوسط ارزیابی نموده‌اند.

اسماعیلی، کتابیان و خداداد (۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان “رابطه خودکارآمدی با سبک مدیریت کلاس معلمان تربیت‌بدنی آموزش و پرورش شهر تهران” دریافتند که که بین سبک مدیریت کلاس و خودکارآمدی رابطه مثبت ومعنی‌داری وچود دارد.

هر تصمیم و تغییری که در درون شرکت (عملیات، مدیریت، تصمیمات مالی، سرمایه‌گذاری) اتفاق می‌افتد، تاثیر بر روی ریسک و بازده سهام عادی آن شرکت در بازار دارد. یکی از این عوامل ساختار سرمایه شرکت است. یعنی نسبت بدهی و آورده سهام‌داران در تامین مالی قسمت چپ ترازنامه شرکت چقدر باشد؟ استفاده از بدهی ارزان قیمت، ممکن است باعث کاهش هزینه سرمایه شرکت شود ولی از طرفی نیز ممکن است موجب افزایش ریسک مالی و هزینه ورشکستگی شرکت شود.

در بازار سرمایه که اوراق بهادار شرکت در آن معامله می‌شود سرمایه‌گذارانی وجود دارند که ریسک و بازده دارند و معیار تصمیم‌گیری آن ها ریسک و بازده است. سرمایه‌گذاران بر اساس میزان تحمل خود در برابر ریسک، به ریسک سهام شرکت واکنش نشان می‌دهند. این سرمایه‌گذاران در برابر تحمل انواع ریسک خواستار انواع متفاوت بازدهی می‌باشند. عوامل متعددی بر روی ریسک سهام عادی شرکت تاثیر دارند. تغییر کل اقتصاد، تغییرات یک رشته تجارت و تغییرات منحصر به فرد برای یک شرکت از جمله این عوامل می‌باشند.

آن قسمت از تغییراتی که در یک زمان برای سهام تمام شرکت ها اتفاق می‌افتد، به ‌عنوان عامل ریسک سیستماتیک نامیده می‌شود. تئوری ها و تحقیقات عملی متفاوتی بر روی ساختار سرمایه و ریسک سیستماتیک در بازار انجام گرفته است.

اگر شرکت در ساختار سرمایه خود از بدهی زیادی استفاده کند، این بدهی خود دارای مقدار هزینه ثابت بهره است. تغییرات بهره و همچنین تورم موجود در سطح اقتصادی بر کل بازار بورس تاثیر می‌گذارد. شرکت هایی که دارای بدهی زیادی هستند، از این تغییرات بیشتر تاثیر می‌پذیرند تا شرکت هایی که کمتر از بدهی استفاده می‌کنند.

۲-۲-۱) اهمیت ساختار سرمایه

به طور کلی ساختار سرمایه‌ شرکت ها از دو بخش تشکیل شده است: نخست میزان سرمایه‌ مورد نیاز و دوم ترکیب منابع تأمین مالی، به طور کلی وام و سهام دو گونه اصلی شکل‌دهنده ساختار سرمایه‌ای محسوب می‌شوند. با توجه به منابع تأمین مالی، شرکت ها دارای بازده و ریسک متفاوتی در عرصه بازارهای تأمین سرمایه هستند. ‌بنابرین‏ تصمیمات مربوط به ساختار سرمایه نقش مؤثری در کارایی و اعتبار شرکت ها نزد مؤسسات تأمین سرمایه خواهد داشت.

اما اهمیت شرکت ها از لحاظ وسعت عملکرد، سودآوری، امکانات رشد، اندازه و نوع فعالیت، تعیین‌کننده‌ نیاز مالی متنوع آنان خواهد بود. در این میان منابع حاصل از بدهی ضمن افزایش هزینه ثابت موجب افزایش اهرم و در نتیجه ریسک سیستماتیک آنان خواهد بود. ضمن این که توجه به هزینه سرمایه روش‌های مختلف تأمین مالی و توجه به آن باعث پیدایش فرصت‌های مناسب سودآوری و یا پیش آمدن وضعیت بحران، مالی شرکت خواهد گردید (راوالی و سیدنر ۲۰۰۰).

اگر چه تحقیقات نظری و تجربی به ساختار سرمایه مطلوب اشاره دارند، اما هنوز یک روش خاصی وجود ندارد که مدیران شرکت ها بتوانند برای رسیدن به سطح بدهی مطلوب انجام دهند، تئوری های مالی وجود دارد که قدری به درک چگونگی انتخاب ترکیبی از تامین مالی مؤثر بر ارزش شرکت کمک می‌نمایند (اریوتیز، ۲۰۰۷، ۳۲۱).

۲-۲-۲) تعاریف ساختار سرمایه

به ترکیب منابع مالی گوناگون هر شرکت، ساختار سرمایه می‌گویند (قالیباف اصل، ۱۳۸۴).

کوپر ساختار سرمایه را نسبت اوراق بهادار بلندمدت قدیمی‌تر (دارای رتبه بیشتر) به جمع سرمایه‌گذاری‌های مرتبط تعریف می‌کند.

بلکویی ساختار سرمایه را ادعای کلی بر دارایی های شرکت معرفی می‌کند. او ساختار سرمایه را شامل اوراق بهادار منتشر شده عمومی، سرمایه‌گذاری خصوصی، بدهی بانکی، بدهی تجاری، قراردادهای اجاره، بدهی­های مالیات، بدهی­های حقوق بازنشستگی، پاداش معوق برای مدیریت و کارکنان، سپرده‌های حسن انجام کار، تضمین­های کالا و دیگر بدهی­های احتمالی می‌داند.

هاسی ساختار سرمایه را تعادل بین بدهی­ها و دارایی­ ها، ماهیت دارایی­ ها و ترکیب استقراض شرکت می‌داند. دارایی ها می‌تواند مشهود یا نامشهود، جاری یا بلندمدت (اوراق بدهی یا سهام) و استقراض ممکن است بلندمدت، کوتاه‌مدت، ثابت یا شناور، بدون ریسک یا با ریسک باشند. در شرایط ایده‌آل، دارایی ها و بدهی ها باید تطابق داشته باشند.

ترکیبی از سهام عادی، سهام ممتاز و زیر مجموعه های مرتبط با آن، سود انباشته و بدهی­های بلندمدت که واحد تجاری جهت تامین مالی دارایی­ های خود از آن ها استفاده می‌کند (نوروش و شیروانی، ۱۳۷۹).

برونن و مایرز این چنین می‌گویند:

در بررسی ساختار سرمایه‌ شرکت ها تلاش می‌شود تا ترکیب منابع مالی مختلف مورد استفاده‌ آن ها در تامین مالی فعالیت ها و سرمایه‌گذاری‌های مورد نیاز، تبیین شود.

نیز می‌توان گفت که تعیین ساختار سرمایه مشخص کردن ترکیب منابع مالی هر شرکت به منظور بیشینه‌سازی ثروت سهام‌داران آن است (نوو، ۱۳۸۱)؛ زیرا از آنجا که هزینه سرمایه شرکت تابعی از ساختار سرمایه آن تلقی می‌شود (باقرزاده، ۱۳۸۲)، انتخاب ساختار سرمایه‌ مطلوب موجب کاهش هزینه سرمایه و ارزش بازار آن می‌شود (مدرس و عبدالله‌زاد، ۱۳۷۸).

با توجه به تعاریف گفته شده، ساختار مالی بیانگر طرف چپ ترازنامه است. عددهای ساختار سرمایه را معادل ساختار مالی می‌دانند و برخی با این دیدگاه میان این دو تمایز قائل می‌شوند که ساختار سرمایه، منابع تامین مالی بلند مدت شرکت می‌باشد. از آنجا که بدهی جاری صرف امور جاری شرکت می‌شود، تاثیر به سزایی بر بازده حقوق صاحبان سهام و در نتیجه ارزش شرکت ندارد. به تعبیری ساختار سرمایه شرکت معرف وجوه بلند مدت مورد استفاده می‌باشد (مشایخ، ۱۳۸۵ ص ۱۷۶)

۲-۲-۳) نظریه ساختار سرمایه

ساختمان سرمایه یک شرکت رابطه نزدیکی با هزینه سرمایه آن دارد. ساختمان سرمایه یا ساختار سرمایه، ترکیب منابع وجوه بلندمدت مورد استفاده شرکت سات و تغییر این ترکیب موجب تغییر هزینه سرمایه می‌شود. هدف اصلی از تصمیمات ساختار سرمایه ایجاد ترکیبی مناسب ازمنابع وجوه بلندمدت به منظور حداقل‌سازی هزینه سرمایه شرکت و از آن طریق، حداکثر کردن ارزش بازار شرکت می‌باشد. این ترکیب، ساختار سرمایه بهینه نامیده می‌شود. اما در وجود ساختار سرمایه بهینه، نظرات متفاوتی وجود دارد و تأکید اصلی این نظرات آن است که آیا شرکت واقعا می‌تواند با ترکیب وجوه مورد استفاده بر نحوه‌ ارزیابی و هزینه سرمایه شرکت تاثیر بگذارد؟

۲-۲-۴) تعریف مدیریت مالی

مدیریت مالی عبارت است از مدیریت بر منابع و مصارف سرمایه، به طوری که ثروت سهام‌داران به حداکثر برسد.