زمانی که از داده ­های ترکیبی استفاده می_­­شود، به منظور تخمین مدل رگرسیون، از یکی از روش‌های مدل داده ­های تلفیقی و یا مدل داده ­های تابلویی (اثرات ثابت یا اثرات تصادفی) باید استفاده کرد. برای تشخیص روش تخمین مناسب باید آزمون­های مختلفی انجام داد. بدین ترتیب، که ابتدا برای گزینش بین مدل داده ­های تلفیقی و اثرات ثابت از آزمون چاو استفاده می‌شود. اگر P-Value به دست آمده کمتر از ۰۵/۰ باشد، اثر ثابت انتخاب می‌شود. همچنین، جهت گزینش بین اثرات ثابت و اثرات تصادفی، از آزمون هاسمن استفاده می‌شود. اگرP-Value به­دست آمده کمتر از ۰۵/۰ باشد اثر تصادفی انتخاب می‌شود (گجراتی، ۱۹۹۵). در این پژوهش نیز به منظور آزمون هر یک از فرضیه‌ها، حسب مورد، یکی از روش‌های تخمین شامل مدل داده ­های تلفیقی، اثرات ثابت یا اثرات تصادفی استفاده شده و مدل رگرسیون تخمین زده شده است.

۳-۶-۲- آزمون ریشه واحد در داده های ترکیبی

به علت غیرایستا^[۱۵۵] بودن بیشتر متغیرهای اقتصادی در سطح^[۱۵۶]، برآورد الگوهای اقتصادسنجی در سری‌های زمانی به کمک این متغیرها باعث بروز رگرسیون کاذب^[۱۵۷] می‌شود. ‌بنابرین‏، در این مطالعه به‌کارگیری متغیرهای اقتصادی در الگوهای اقتصادسنجی به انجام آزمون‌های پایایی منوط شد. اما بحث پایایی و هم‌جمعی متغیرها و آزمون‌های مربوط، در حالتی که از داده های ترکیبی مقطعی- سری زمانی استفاده می‌شود، با حالتی که داده ها به صورت سری‌های زمانی است، تفاوت عمده‌ای دارد. پارامترهای (گشتاورهای) مربوط به متغیرهای هر مدل اعم از مستقل و وابسته باید در طول زمان در یک مدل رگرسیونی از نوع سری زمانی ثابت باشد، که برای تعیین ایستایی (پایایی) متغیرهای مدل از آزمون ریشه واحد^[۱۵۸] استفاده می­ شود (عباسی‌نژاد، ۱۳۸۰؛ هریس^[۱۵۹]، ۱۹۹۵).

آزمون‌های ریشه واحد داده های ترکیبی که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته‌اند عبارتند از: آزمون­های لوین^[۱۶۰]، لین^[۱۶۱] و چو^[۱۶۲] (۲۰۰۲)، ایم^[۱۶۳]، پسران^[۱۶۴] و شین^[۱۶۵] (۱۹۹۷)، دیکی فولر تعمیم یافته^[۱۶۶] (۱۹۸۱) و فلیپس- پرون^[۱۶۷] (۱۹۹۸). چنانچه آزمون‌های ریشه واحد، ناایستا بودن متغیرها را نشان دهد، باید از آزمون‌های هم‌جمعی داده ­های ترکیبی پدرونی^[۱۶۸] (۱۹۹۷) و کائو^[۱۶۹] (۱۹۹۹) استفاده کرد.

۳-۷- خلاصه فصل

در این فصل، ابتدا فرضیه‌های پژوهش بیان شد. در بخش بعد، متغیرهای پژوهش (کیفیت اقلام تعهدی، تأمین مالی، سرمایه ­گذاری، تغییرات ارزش وثیقه، بازده کل دارایی­ ها، اندازه شرکت در سال قبل، جریان­های نقد ناشی از فعالیت­های عملیاتی تقسیم شده بر کل دارایی­ ها، کیوتوبین سال قبل، عمر شرکت در سال قبل و اهرم مالی در سال قبل) به صورت عملیاتی تعریف شد. در ادامه، جامعه آماری، روش جمع‌ آوری داده ها و روش­های آماری مورد نظر برای تجزیه و تحلیل اطلاعات تشریح شد.

فصل بعد به تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع ­آوری شده و تفسیر نتایج حاصل از آن اختصاص دارد.

1. 1. Collateral Value ↑

1. 1. Stiglitz ↑

1. 1. Weiss ↑

1. 1. Overinvestment ↑

1. 1. Hope ↑

1. 1. Thomas ↑

1. 1. McNichols ↑

1. 1. Stubben ↑

1. 1. Francis ↑

1. 1. Martin ↑

1. 1. Healy et al. ↑

1. 1. Leuz ↑

1. 1. Verrecchia ↑

1. 1. Biddle ↑

1. 1. Hilary ↑

1. 1. Verdi ↑

1. 1. Frank ↑

1. 1. Goyal ↑

1. 1. Modigiliani ↑

1. 1. Miller ↑

1. 1. Perfect ↑

1. 1. Baker ↑

1. 1. Vrglr ↑

1. 1. Mayer ↑

1. 1. Brealey ↑

1. 1. Chul ↑

1. 1. Pincus ↑

1. 1. Parrino ↑

1. 1. Weisbach ↑

1. 1. Scott ↑

1. 1. Bushman ↑

1. 1. Smith ↑

1. 1. Wolk et al. ↑

1. 1. Financial Accounting Standards Board ↑

1. 1. Foster ↑

1. 1. Individual Investor Role ↑

1. 1. Aggregate Market Role ↑

1. 1. Corporate Governance ↑

1. 1. Barth ↑

1. 1. Schipper ↑

1. 1. Underlying Economics ↑

1. 1. Ball et al. ↑

1. 1. Kothari ↑

1. 1. Conservatism ↑

1. 1. Pownall ↑

1. 1. Full Disclosure ↑

1. 1. Comparability ↑

1. 1. Hassan et al. ↑

1. 1. Standard and Poors (S&P) Transparency and Disclosure Index ↑

1. 1. Frost et al. ↑

1. 1. Analyst Rankings of Disclosure Quality ↑

1. 1. Sengupta ↑

1. 1. Schipper ↑

1. 1. Vincent ↑

1. 1. Hope et al. ↑

1. 1. International Accounting Standards Board ↑

1. 1. Baiman ↑

1. 1. Fairfield et al. ↑

1. 1. Admati ↑

1. 1. Pleiderer ↑

1. 1. Easley ↑

1. 1. O’Hara ↑

1. 1. Mikhail et al. ↑

1. 1. Dechow ↑

1. 1. Dichev ↑

1. 1. Sloan ↑

1. 1. Richardson ↑

1. 1. Healy et al. ↑

1. 1. Cheng et al. ↑

1. 1. Warner ↑

1. 1. Information Frictions ↑

1. 1. Yoshikawa ↑

1. 1. Hayashi ↑

1. 1. Abel ↑

1. 1. Models of Adverse Selection ↑

1. 1. Myers ↑

1. 1. Majluf ↑

1. 1. Models of Moral Hazard ↑

1. 1. Berle ↑

1. 1. Means ↑

1. 1. Meckling ↑

1. 1. Lambert et al. ↑

1. 1. Rationed ↑

1. 1. Verrecchia ↑

1. 1. Bharat et al. ↑

1. 1. Wittenberg-Moerman ↑

1. 1. Lang ↑

1. 1. Lundholm ↑

1. 1. Lee ↑

1. 1. Masulis ↑

1. 1. Hilary ↑

1. 1. Sing ↑

1. 1. Hamid ↑

1. 1. Liu et al. ↑

1. 1. Anderson et al. ↑

1. 1. Hope et al. ↑

1. 1. Dedes ↑

1. 1. Paligorova ↑

1. 1. Yang ↑

1. 1. Lin et al. ↑

1. 1. Valta ↑

کدیور و همکاران(۱۳۹۱) در مطالعه خود با هدف بررسی رابطه علی اهداف پیشرفت و راهبردهای خودتنظیمی با عملکرد حل مسئله، نشان دادند که تنها، راهبرد انگیزشی اثر مستقیمی بر عملکرد حل مسئله داشته و اهداف گرایش به تسلط و گرایش به عملکرد بر هر چهار راهبرد شناختی، فراشناختی، انگیزشی و مدیریت منابع تاثیر مستقیم داشته اند. این اهداف به واسطه راهبرد انگیزشی، تاثیر غیرمستقیمی نیز بر عملکرد حل مسئله داشته اند. نتایج به دست آمده با یافته های تعدادی از پژوهش ها همسو و با بعضی از تحقیقات مغایر است؛ نکته حائز اهمیت، مقدار اندک واریانس تبیین شده عملکرد حل مسئله است. یکی از عواملی که می‌تواند در این امر ‌موثر واقع گردد، عدم تاثیر راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع بر متغیر حل مسئله ریاضی می‌باشد.

زارع و همکاران(۱۳۹۱) نیز اثر آموزش فراشناختی حل مسئله بر ناتوانی یادگیری ریاضی در دانش آموزان پایه های چهارم و پنجم ابتدایی را بررسی نمودند و نشان ‌دادند که آموزش فراشناختی حل مسئله باعث بهبود عملکرد دانش آموزان در حل مسئله و نمره ی کلی ریاضی در پس آزمون نشد؛ اما با گذشت زمان این توانایی ها بهبود یافتند و به سایر تکالیف نیز تعمیم پیدا کردند. بین پایه های چهارم و پنجم در بهره گیری از آموزش فراشناختی تفاوت معناداری وجود نداشت. با توجه به مشکلات حاصل از آموزش و سنجش توانایی ریاضی و مهارت های فراشناختی این یافته ها در ارتباط با آموزش فراشناختی برای بهبود ناتوانی یادگیری ریاضی مورد بحث قرار گرفتند.

لواسانی و همکاران(۱۳۹۰) در مقاله خود با هدف بررسی تفاوت های جنسیتی درخودکارآمدی، اهداف پیشرفت، ارزش تکلیف، درگیری شناختی و پیشرفت ریاضی دانش آموزان سال سوم رشته ریاضی شهر مهاباد، داده های حاصل از ۲۸۰ دانش آموز (۱۱۳ دختر و ۱۶۷ پسر) را بررسی و تجزیه و تحلیل نمودند. به منظور سنجش متغیرهای پژوهش از پرسشنامه خودکارآمدی ریاضی میدلتن و میگلی (۱۹۹۷)، مقیاس اهداف پیشرفت میگلی و همکاران (۲۰۰۰)، خرده مقیاس راهبرد سطحی و راهبرد عمیق کمبر و همکاران (۲۰۰۴) و خرده مقیاس ارزش تکلیف پینتریچ و همکاران (۱۹۹۱) استفاده شد. نتایج نشان داد که دختران در اهداف تبحری، ارزش تکلیف و پیشرفت ریاضی نسبت به پسران نمرات بالاتری کسب کرده‌اند، اما میان دختران و پسران در خودکارآمدی ریاضی، اهداف رویکرد-عملکرد واهداف اجتناب-عملکرد تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین نتایج تحلیل واریانس چند متغیری حاکی از آن بود که پسران در استفاده از راهبرد سطحی بر دختران پیشی می گیرند، اما میان دختران و پسران در راهبرد عمیق تفاوت معنا داری وجود ندارد.

شمس و تابع بردبار(۱۳۹۰) در بررسی خود با هدف تبیین رابطه ی جهت گیری هدف و خودکارآمدی تحصیلی با عملکرد ریاضی دانش آموزان نواحی چهارگانه ی شهر شیراز، نشان دادند که هدف تسلط-گرایشی و خودکار آمدی تحصیلی پیش‌بینی کننده های مثبت و معنادار و هدف عملکرد-اجتنابی پیش‌بینی کننده ی منفی و معناداری برای عملکرد ریاضی بوده و اهداف تسلط-اجتنابی و عملکرد-گرایشی از قدرت پیش‌بینی برای عملکرد ریاضی برخوردار نبودند. همچنین در بررسی نقش واسطه ای خودکارآمدی تحصیلی با بهره گرفتن از روش بارون و کنی مشخص شد که خودکارآمدی تحصیلی از طریق هدف تسلط-گرایشی نقش واسطه ای میان جهت گیری هدف و عملکرد ریاضی دارد.

صفری و محمدجانی(۱۳۹۰) پژوهشی را با هدف تعیین مقدار کاربرد راهبردهای فراشناخت به وسیله ی دانشجویان و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی آنان انجام دادند. پژوهش به روش توصیفی و همبستگی انجام گرفت. نتایج نشان دادند که در کل ۲۶ در صد از دانشجویان از مهارت های فرا شناختی به گونه ی صحیح در مطالعه و یادگیری استفاده می‌کردند. در خصوص مؤلفه‌ های فراشناخت، ۳۵ درصد دانشجویان از مهارت «خود تنظیمی» استفاده می‌کردند. ۳۴ درصد دارای دانش فرا شناختی سطح بالا و ۲۵ درصد دارای کنترل اجرایی رفتار سطح بالا بودند. ۱۰ درصد دانشجویان دارای شرایط مساعد به کارگیری مهارت های فراشناختی بودند و ۲۹ درصد دانشجویان از راهبردها و روش های مناسب فراشناخت استفاده می‌کردند، بین مهارت های فراشناختی در کل و میانگین نمره های دانشجویان همبستگی مثبت معنی دار وجود داشت(p<0/01) . بین مؤلفه‌-های فراشناخت و میانگین نمره های دانشجویان همبستگی مثبت وجود داشت (þ=۵۴) که این همبستگی در خصوص راهبرها و روش های مطالعه و انواع دانش فراشناختی معنی دار شناخته شد (p=0/003). برای سایر مؤلفه‌ ها معنی دار نبود. با توجه به ضعف نسبی مهارت های فراشناختی در تجربه های دانشجویان و هم چنین ارتباط بین فراشناخت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان، آموزش مهارت ها و راهبردهای فراشناختی به فراگیران، پیشنهاد می‌گردد.

در پژوهش صادقی و محتشمی(۱۳۸۹) تحت عنوان نقش فراشناخت در فرایند یادگیری این نتایج کسب شد، آموزش مهارت‌های فراشناختی به فراگیران، در افزایش یادگیری و یادداری دروس تاثیر قابل توجهی دارد؛ لذا مدرسان باید در آموزش این مهارت‌ها به فراگیران بکوشند تا از این طریق آنان را به یادگیرندگان فعال مبدل سازند.

مطالعه جوادی و همکاران(۱۳۸۹) با هدف تعیین رابطه آگاهی فراشناختی دانشجویان از راهبردهای مطالعه با وضعیت تحصیلی آنان انجام شد. نتایج نشان داد، میانگین و انحراف معیار نمره آگاهی فراشناختی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان ۸/۱۴±۶۲/۶۶ بود. همچنین میانگین نمره آگاهی فراشناختی ارتباط معناداری با نمره وضعیت تحصیلی دانشجویان داشت و گروه دارای معدل تحصیلی۱۷ به بالا به طور معناداری از آگاهی فراشناختی بالاتری برخوردار بودند. نمره آگاهی فراشناختی با متغیرهای سن، جنس و محل سکونت ارتباط معناداری نداشت اما با متغیر مقطع تحصیلی ارتباط داشت، به طوری که دانشجویان مقطع کارشناسی از نمره فراشناختی بیشتری نسبت به دانشجویان مقطع دکتری برخوردار بودند. نتیجه این که، آگاهی و دانش فراشناخت می‌تواند یادگیری و مطالعه فراگیرنده را در دروس مختلف اثربخش وکارآمدتر سازد. با توجه به اینکه دانش و آگاهی فراشناختی هم در محیط خانواده و هم در مراکز آموزشی (در همه سطوح) قابل آموختن و فراگیری هستند نهادهای آموزشی و فرهنگی کشور باید برنامه ریزی دقیق و منسجمی در این راستا داشته باشد.

۳- بعد همکار – جنگجو : بعد همکارها تمایل به نشان دادن سطح نسبتاٌ بالایی از انعطاف پذیری به سمت برنده برنده دارند و جنگجویان سطوح نسبتاٌ پایین در این زمینه دارند.

۴- بعد همکار – جنگجو : بعد همکار ها تمایل به نمرات بالا در سراسر فرایند را دارند، خصوصاًٌ در رابطه با مرحله ی حرکت به سمت دست یابی به توافق، در حالی که جنگجو ها دارای نمرات نسبتاٌ‌ پایین تر در سراسر فرایند مذاکره را دارند خصوصاًٌ در مرحله حرکت به سمت دست یابی به توافقات (مانینگ و روبرتسون، ۲۰۰۳ ،۶۲)

۲-۷- مسائل میان فرهنگی در مذاکره :

۲-۷-۱- تعریف فرهنگ:

ما فرهنگ را به عنوان الگوهای رفتاری،ارزش‌ها،اعتقادات و هنجارهای یک جامعه در نظر می گیریم که از طریق رفتارهای اجتماعی بین افراد مختلف یک جامعه منتقل شده و در ذهن آن ها تثبیت می شود. فرهنگ ، خود یک زبان است: “زبان ساکت”. زبانی که در مکالمه ها شنیده نمی شود. اما در پس زمینه تک تک کلمه ها و رفتارهای مذاکره کنندگان مشاهده و احساس می‌گردد. برای درک کامل گفته ها و خواسته های طرف مقابل، دانستن زبان مکالمه یک ضرورت است، اما به هیچ وجه کافی نیست. مذاکره کننده خوب می بایست ” زبان ساکت” حاکم بر مذاکره را نیز به خوبی بشناسد و درک کند. زمانی که مدیر یک شرکت از تهران با مدیر یا نماینده شرکتی از شهر مشهد در حال مذاکره است ، دو طرف برای تفسیر رفتارها، گفته ها و تعهدات طرف مقابل ، تا حد زیادی از مبانی فرهنگی مشترک استفاده می‌کنند. اما زمانی که یک گروه ایرانی˛با یک گروه مذاکره کننده از شرق دور (مانند ژاپن یا چین) پشت میز مذاکره می نشینند. طبعا اطلاعات و پیش فرضهایی که هر یک از طرفین برای تحلیل و تفسیر گفته ها، رفتار و تمایلات طرف مقابل به کار می‌گیرد،کاملا متفاوت است.( شعبانعلی،۱۳۸۹ ،۲۴۳)

1. 1. roles Decisional 1-۲- Negotiator ↑

1. 1. – Ashcroft ↑

1. 1. – Daniels ↑

1. 1. – Ashcroft ↑

1. 1. – Daniels ↑

1. 1. Soft negotiation 1- ↑

1. 1. ۱-hard negotiation ↑

1. 1. interest-based negotiation 1- ↑

1. 1. – Fisher ↑

1. 1. – manning and Robertson ↑

1. 1. – Daniels ↑

1. 1. – Fells ↑

1. 1. – Cateora and N.Ghauri ↑

1. 1. – Quint ↑

1. 1. – wimsatt and Gassenheimer ↑

1. 1. – Ashcroft ↑

1. 1. – Fleming ↑

1. 1. – Daniels ↑

1. 1. – hindel ↑

1. 1. – shuenfild ↑

1. 1. – hariss ↑

1. 1. – Ashcroft ↑

1. 1. – Daniels ↑

1. 1. – hariss ↑

1. 1. – Fleming۲-Harris ↑

1. 1. – Harris ↑

1. 1. – wimsatt and Gassenheimer ↑

1. 1. – manning and Robertson ↑

1. 1. – Fleming ↑

1. 1. – Daniels ↑

1. 1. – heller ↑

1. 1. – Cateora and Ghauri ↑

1. 1. – manning and Robertson ↑

1. 1. – manning and Robertson ↑

1. 1. – Cateora and Ghauri ↑

1. 1. – heller ↑

1. 1. – Cateora and Ghauri ‌ ↑

1. 1. – rabinz ↑

1. 1. – Fisher & Ury ↑

1. 1. – Hellriegel

      ↑

1. 1. – Schermerhorn ↑

1. 1. – magnet ↑

1. 1. – Hellriegel & etal ↑

1. 1. – manning & Robertson ↑

گذشته از رویکردهای یادگیری روانشناسان از دیدگاه های مختلف دیگری نیز مفهوم مقابله را بر رسی کرده و نظریه های گوناگونی را ارائه نموده اند دیدگاه روان تحلیلی بر روشی متمرکز است که عمدتاً بر حل تعارضات و تکانه از طریق ازمون واقعیت توجه دارد این دیدگاه معمولا به استفاده از مکانیسم های دفاعی متمرکز است.

دیدگاه چرخه زندگی^[۳۶] تسلط^[۳۷] انتقالهای رشدی رامد نظر قرار می‌دهد تسلط به چرخه های زندگی و انتقالهای رشدی عزت نفس به خودکار آمدی و کنترل دروغی را افزایش می‌دهد دیدگاه تکاملی^[۳۸] و تعدیل رفتار بر حل مسئله تأکید دارند دیدگاه فرهنگی و جامعه بوم شناسی^[۳۹] به مقابله به ‌عنوان انطباق با محیط می نگرد رویکرد تلفیقی ^[۴۰] مقابله را به صورت جنبه ای از توانمندی‌های شخص همراه با دیگر منابع تلقی می‌کند که تقاضا ها را افزایش یا کاهش می‌دهد(پترسون و حک که بین،۱۹۸۷، به نقل از فراید بندگ،۱۹۹۷).

تعریف مقابله

علی‌رغم فقدان توافق ‌در مورد یک نظریه واحد مقابله، نظریه لازاروس و ‌همکاران به دلیل حمایت‌های تجربی زیاد پذیرش وسیعی یافته است از نظر لازاروس مقابله عبارت است از، تلاش‌های شناختی و رفتاری برای اداره مطالبات بیرونی و درونی خاص (و تعارضات بین آن ها) که به صورت طاقت فرسا یا فراتر از منابع شخص ارزیابی می‌شوند (لازاروس،۱۹۹۱، س ۱۱۲، به نقل ازفراید نبرگ، ۱۹۹۷) الگوی لازاروس ارزیابی شناخته را به ‌عنوان یک مؤلفه‌ ذاتی فرایند مقابله مورد تأکید قرار می‌دهد مفهوم ارزیابی برای ظابطه بندی این نظریه کانونی است (بدوین،۱۹۸۸) در جویان مقابله فرایندهای ارزیابینقش عهده ای را به عهده دارند (ریو،۱۹۹۲)

مقابله از پاسخهای (افکار، احساسات، ‌و اعمالی) تشکیل یافته که فرد به هنگام رویارویی با موقعیت های مشکل زا زندگی روزمره و شرایط خاص به کار می‌گیرد گاهی اوقات مشکلات حل می‌شوند و گاهی نه (دیوسیون و نیل، ۲۰۰۱، کلاتیک، ۱۹۸، لنگ استون،۱۹۹۴) به عبارت دیگر مقابله تلاش شخص برای برخورد با استرس زا است وظیفه مقابله تحمل یا مصالحه با رویدادها و موقعیتهای ناگوار و کاهش شرایط زیانبار محیطی است مقابله به فرد کمک می‌کند تا تصور و تعادل هیجانی داشته و روابط و رضایت بخش با دیگران را تداوم بخشد (لازاروس و فولکمن، ۱۹۸۴، به نقل ازولمن،۱۹۸۸) فرایند مقابله به نحوه عملکرد واقعی فرد در یک رویارویی خاص و چگونگی تغییر این قبیل اعمال در رویارویی (یا رویارویی های محیطی) بستگی دارد (ولمن ۱۹۸۸) مقابله واکنش است به قرار گرفتن در رابطه ای فشار آور با محیط (ساراسون و ساراسون،۱۹۸۷).

مهارت‌های مقابله ای فنونی هستند که باری هر اقدامی در دسترس قرار دارند میزان مفید بودن هر مهارت خاص به ماهیت موقعیت به آسیب پذیری و توانمندی‌های خود بستگی دارد داشتن مجموعه ای کارآمد از مهارت‌های مقابله به احساس خویشتن داری^[۴۱] و خود جهت بخشی^[۴۲] را بیشتر می‌کند با افزایش خویشتن داری در رفتار ممکن است به ‌عنوان شرایط محیطی را تغییر داد هر چه منابع افراد برای مقابله بهتر باشد کمتر احتمال دارد گرفتار موقعیتهای شوند که در آن ها آسیب پذیرند. مقابله کننده های موفن افرادی نیستند که فقط بدانند کارها را چگونه باید انجام داد بلکه علاوه بر آن روش نزدیک شدن به موقعیتهای را که برای مواجهه با آن ها پاسخ حاضری در دست ندارند می شناسند (ساراسون و ساراسون،۱۹۸۷)

پژوهشگران ‌بر اساس همین مسایل شناختی، هیجانی و رفتاری فرایند مقابله را در دو گروه عهده قرار می‌دهند بدین صورت که نخست فرد می‌تواند به مشکل یا موقعیت خاص که ایجاد شده است تمرکز کند، وسعی کند روش های تغییر یا اجتناب از آن را پیدا کند این نوع برخورد بنام مقابله مسئله مدار^[۴۳] معروف است.

دیگر اینکه اگر موقعیت قابل تغییر نباشد شخص می‌تواند بر آرام سازی هیجانات مرتبط با موقعیت مشکل متمرکز شود این شیوه رویارویی با مسایل نیز مقابله هیجان مدا۳ نامیده شود (لازاروس و فولکمن ۱۹۸۴، به نقل اتکینسون و همکاران،۲۰۰۰) اکثر مردم زمانی که با موقعیت دشوار روبه رو می‌شوند هر دو نوع مقابله را به کار می‌گیرد(ریو،۱۹۹۷).

حل مسئله

همه افراد به طور مداوم با سایل مختلف و تصمیم گیری ‌در مورد چگونگی آن ها روبه رو هستند (پوپ حک مال وکه ا ا— ۱۹۹۸) به لحاظ اهمیت پیچیده و تغییر یابنده جوامع کننی بروز مشکلات ‌و مسائل ریز و درشت فزونی یافته است (لگدفرید و دیوسیون،۱۹۷۶) بیشتر اوقات فرایند حل مسایل روزمره به قدری خودکار انجام می‌گیرد که افراد از چگونگی انجام دقیق آن ها مطلق نمی شوند با وجود این باید ‌به این نکته توجه که بدون توانایی شناسایی مشکلات و رسیدن به راه حلهای قابل اجرا زندگی روزمره مردم از هم پاشیده خواهد شد. حل مسئله در برگیرنده حوزه های عاطفی، شناختی و رفتاری است (ایوانف^[۴۴] و همکاران، ۱۹۹۲، بلانک استاین^[۴۵] و همکاران،۱۹۹۲) افرادی که از توانایی حل مسئله بیشتری برخورد دارند بهتر می‌توانند با انواع استرس و مشکلات زندگی مقابله کنند و آنهایی که حل مسئله را یاد می گیرند احتمالا به طور مؤثری با استرس مقابله می‌کنند (دزوریلا و چنج،۱۹۹۵) داشتن قدرت حل مسئله بشتر با مشکلات روانشناختی و اجتماعی کمتر همراه است (پوپ، حک حال و ۱۹۸۸، ریو،۱۹۹۲).

حل مسئله فرایند رفتاری شناختی آشکاری است که ۱- پاسخهای بالقوه مؤثر برای موقعیت دشوار را فراهم می‌سازد.

۲- احتمال انتخاب مؤثر ترین پاسخ را از بین پاسخهای متعدد افزایش می‌دهد افرادی که از توان حل مسئله بالایی برخوردارند احتمال زیادی دارد که ‌در مقابل‌ مؤثر با طیف وسیعی از موقعیتهای موفق باشند (لگد فرید و دیویسون ۱۹۷۶، لارسون و همکاران ۱۹۹۵) جهت گیری فرد نسبت هب موقعیت تاثیر قاطعهی بر نحه پاسخ او دارد جهت گیری که رفتار مستقل حل مسئله را ترغیب می‌کند شامل آمادگی یا نگرش فرد ‌به این فرض است که موقعیتهای مشکل بخشی از زندگی معمولی است لذا می‌تواند از عهده آن برآمد (واتسون و تارپ، ۱۹۹۷ همینطور هرگاه موقعیت مشکل زا روی دهد می توان آن ها را مشخص کرد و مانع از گرایش بلافاصل پاسخ به نخستین تکانش شد (ایوانوف و همکاران، ۱۹۹۲ توقع خد از توانایی اش در کنترل محیط تا حد زیادی موفقیت او را در کوشش برای مواجهه با ‌مشکلات به وجود آمده افزایش می‌دهد (دزوریلا و شری^[۴۶]، ۱۹۹۲۱، کازدین ، سیگل و باس^[۴۷]، ۱۹۹۲)

تعریف حل مسئله و کاربردهای آن

۲-۲ بخش دوم : تاریخچه بیمه های باربری

طبق بررسی­ های محققان و تاریخ نویسان احتمالاً چینی­ها اولین ملتی بوند که در سه هزار سال قبل از میلاد مسیح در بیمه باربری دریایی اصل تقسیم خطر را مراعات نمودند. ‌به این ترتیب که زمانی که کالایی را از طریق رودخانه حمل می­کردند. آن را توسط چندین کشتی حمل می­کردند تا اگر یکی از کشتی­ها غرق شود بقیه کالاهای موجود در کشتی­های دیگر سالم به مقصد برسند.

دو هزار سال قبل از میلاد نیز در دوران هامورابی قوانینی برای حمایت ‌کاروان‌ها وضع شده بود به طوری که اگر در هنگام حمل کالاهای بازرگانی غارت، دزدی و یا حوادث دیگری پیش می­آمد خسارت ایجاد شده توسط عده­ای از اهالی شهر بابل جبران می­شد. در همین دوران در هندوستان نیز چنانچه فردی به یک مسافرت طولانی می­رفت پول قرض می­گرفت و بهره آن را ( حدود ده درصد در ماه ) می­پرداخت و اگر مسافرت در دریا نیز انجام می­شد بهره آن به حدود ۲۰ درصد می­رسید. چون این میزان بهره از بهره معمولی ۵ درصدی آن بیشتر بود ‌می‌توان نتیجه گرفت که نرخ بهره اضافی در واقع حق بیمه خطرات بوده است.

همچنین در مصر باستان صندوق‌های تعاونی برای پرداخت هزینه­ های کفن و دفن افراد وجود داشته است. در مدیترانه شرقی نیز حدود ۷۰۰ تا ۹۱۶ قبل از میلاد مسیح در لوان^[۴] قانونی تصویب شده بود که بر اساس آن زیان همگانی یک رسم بازرگانی دریایی شناخته شده بود و طبق آن خسارت وارده به یک نفر در حین سفر دریایی بین همه کسانی که کالایشان سالم به مقصد رسیده بود تقسیم
می­شد.(شیبانی ، ۱۳۵۲، ۲تا۴ ) و (فولادیان ، ۱۳۸۸،۱۱)

تا حدود قرن­های چهارم و پنجم قبل از میلاد مسیح نیز همچنان مدیترانه شرقی مرکز تجارت جهان بود و وامهای دریایی بین بازرگانان رایج بود ‌به این ترتیب که سرمایه­داران یونانی به صاحبان کشتی­­ها و کالاها وامی با نرخ بهره بیشتر از حد معمول می­دادند و در صورتی که کشتی و کالا سالم به مقصد می­رسید وام و بهره آن را دریافت می­داشتند و اگر کشتی غرق می­شد وام دهنده حق استرداد وام را نداشت.(شیبانی ، ۱۳۵۲، ۲تا۴ ) و (فولادیان ، ۱۳۸۸، ۱۰)

همچنین طی اظهارات یک نویسنده به نام «لی­وی»^[۵] در کتابش در سال ۲۱۵ قبل از میلاد دولت اسپانیا به دلیل نیاز به صادرات ناچار شد که مقرراتی وضع کند که طبق آن، خطرات دریا و خسارات وارده به کالاها را تقبل کند. امپراتور روم در سال ۴۰۱ بعد از میلاد برای اینکه غلات مورد نیاز شهر را تأمین کند مقاطعه­کاران را به ساختن کشتی برای حمل و نقل غلات تشویق می­کرده و تمام خطرات ناشی از حوادث دریا را تقبل می­نموده است. البته پس از انحطاط امپراتوری روم تجارت خشکی و دریایی به شدت کاهش یافت و تا قبل از قرن ۱۳ میلادی دیگر اثری از بیمه­گری در ایتالیا دیده
نمی­ شود. در زمینه ­های بیمه­های دریایی در قرون وسطی نیز در روم گروه ­های تعاونی حرفه­ای مانند سازمان کمک به نظامیان به وجود آمد که هدف آن ها کمک به نظامیان بازنشسته یا خانواده نظامیانی بود که در جنگ کشته می­شدند. در همان زمان مشکلات و خطراتی که برای کشاورزان و مالکان جزء پیش می­آمد و جان و مال آن ها را تهدید می­کرد آنان را ‌به این فکر وامی­داشت که خود را تحت حمایت مالکان بزرگ قرار دهند و از طریق تشکیل گروه­ ها و اتحادیه ­ها توانستند در مقابل خطرات امنیت بیشتری به دست آورند. این اتحادیه ­ها بعداً گسترش یافتند و به شکل سازمان­ های تعاونی در زمینه جبران خسارت زیان­دیدگان به فعالیت پرداختند. از جمله این اتحادیه ­ها ‌می‌توان به اتحادیه دریانوردان دانمارک در قرن ۱۲ اشاره کرد که طبق مقررات آن خسارت ناشی از حوادث دریانوردی هر یک از اعضا جبران می­شد.(فولادیان ، ۱۳۸۸،۱۱)

در قرن ۱۱ بازرگانان سواحل دریای آدریاتیک بر آن شدند تا خطرات ناشی از حمله دزدان دریایی را نیز در شمول مقررات زیان همگانی قرار دهند که از جمله این مقررات ‌می‌توان «مقررات دریایی ترانی»^[۶] در سال ۱۰۶۳ و « مقررات دریایی ونیز» در سال ۱۲۵۵ را نام برد در همین زمان قرارداد دیگری بین دریانوردان ایتالیا مقرر شد بنام «زرمانیتی»^[۷] یا «قرارداد کلی» که طی آن کلیه محموله یک کشتی به ‌عنوان یک واحد غیر قابل تفکیک در نظر گرفته می­شد و در صورت وارد شدن خسارات به هر یک از اجزای آن کلیه افراد ذینفع در سفر باید آن را جبران می­کردند.

بسیاری از کارشناسان، یکی از عوامل مهم در به وجود آمدن بیمه ( به شکل امروزی) را ممنوعیت استفاده از وام دریایی بیان ‌می‌کنند. زیرا در قرن سیزدهم (۱۲۳۶ میلادی ) « پاپ گرگوار نهم» کلیه معاملات رباخواری از جمله وامهای دریایی را ممنوع اعلام کرد. این امر سبب شد که تا مدتی روند تکامل بیمه­های دریایی با رکود مواجه شود و بازرگانان را بر آن داشت که مسأله وام دریایی را به صورت دیگری که مغایرت چندانی با قوانین مذهبی کلیسا نداشته باشد، مطرح کند. ‌به این ترتیب که قراردادهای وام دریایی را تبدیل به قراردادهای فروش کردند یعنی در این میان صاحب مال یا کشتی نقش فروشنده را داشت و وام دهنده نقش خریدار، در صورتی که تعهد خریدار انجام می­گرفت که کشتی و کالا سالم به مقصد نمی­رسیدند و اگر سالم به مقصد می­رسیدند قرارداد فسخ می­شد و فقط فروشنده ( صاحب مال ) مبلغی را به عنوان پاداش یا جایزه به خریدار ( وام دهنده ) می­داد به طوری که پاداش قابل برگشت نبود. در ضمن مسأله پاداش با قوانین کلیسا مغایرتی نداشت و همان‌ طور که مشخص است این شکل از قراردادها همانند قراردادهای بیمه کنونی بوده است.( فولادیان ، ۱۳۸۸،۱۲)