– مدیریت ارتباط با مشتری سیستم مدیریت ارتباط با مشتریان در قالب یک نرم افزار به معنای مفهوم ارتباطات داخلی و خارجی یک سازمان ، برمحور فلسفه مشتری مداری در کل امور یک سازمان تأکید و هدایت آن را به عهده می‌گیرد.(برنت ^[۵]،۲۰۰۶،ص۱۱)

– مدیریت ارتباط با مشتری یک استراتژی برنامه ریزی شده است که با آموزش دادن و هدایت کردن کارمندان به شما نحوه چگونگی درک و فهم نیاز های بیشتر مشتریان را آموزش داده تا روابط افراد یک سازمان و مشتریان آن را استحکام بیشتری ببخشد.(تامپسون،۲۰۰۴،ص ۱۱۹)

۲-۶-۱ تعریف عملیاتی مدیریت ارتباط با مشتری

میزان نمره ای است که آزمودینها از پرسشنامه مدیریت ارتباط با مشتری پاترسون کسب می نمایند .

۳-۶-۱ تعریف مفهومی مدیریت دانش

در گذشته بسیاری از سازمان ها دانش هریک از کارکنان را تنها در جهت بهبود عملکرد شخصی وی مورد

استفاده قرار می‌دادند؛ در حالی که امروزه سازمان ها در تلاش برای به جریان انداختن دانش کلیه پرسنل در سطح سازمان می‌باشند، تا اهداف سازمان بیش از پیش تأمین شود. این امر منجر به رواج دیدگاه جدیدی به نام مدیریت دانش در مباحث مدیریتی و زمینه‌های موضوعی مرتبط شده است.

امروزه بسیاری از شرکت های بزرگ دنیا با به کارگیری و عملی سازی مدیریت دانش در جهت رشد و توسعه خود گام برداشته اند. در واقع مدیریت دانش مجموعه ای از داده های مرتبط و سازماندهی شده می‌باشند که مورد تعبیر و تفسیر قرار گرفته اند و معنا و مفهوم مشخصی را به ذهن می رسانند. (زرگر،۱۳۸۲،ص۹۹)

۴-۶-۱ تعریف عملیاتی مدیریت دانش

میزان نمره ای است که آزمودنی‌ها از پرسشنامه مدیریت دانش نوناکو^[۶] کسب می‌کنند.

۵-۶-۱تعاریف مؤلفه‌ های مدیریت دانش

تعریف مفهومی بیرونی سازی : بیرونی سازی عمل کدگذاری یا تبدیل دانش ضمنی به آشکار است و در تعاملات رسمی مانند مصاحبات تخصصی روی می‌دهد با بیرونی سازی امکان تسهیم دانش، به وجود آمده و مبنایی برای ایجاد دانش جدید شکل می‌گیرد. مفهوم خلق در توسعه تولیدات جدید یا چرخه کنترل کیفیت مثالی از این فرایند است که با تبدیل دانش ضمنی به آشکار، امکان بهبود فرایند تولید را برای کارکنان فراهم می آورد ( سالار زهی ، همکاران ، ۱۳۹۱، ص۸۸ ) .

تعریف عملیاتی بیرونی سازی : میزان نمره ای که آزمودنی‌ها از سوالات ۱ تا ۵ پرسشنامه مدیریت دانش نوناکو کسب می نمایند .

تعریف مفهومی ترکیب : در ترکیب، با بهره گرفتن از تعاملات اجتماعی، دانش آشکار بین افراد مبادله می شود. افراد، دانش را از طریق سازوکارهای مبادله، مانند جلسات و گفت ‌و گوهای تلفنی، شکل دهی مجدد اطلاعات موجود ( دسته بندی، افزودن، طبقه بندی مجدد و مفهوم سازی مجدد دانش آشکار)منتقل و ترکیب می‌کنند که این می‌تواند به خلق دانش جدید منجر شود در این مرحله استفاده از فناوری اطلاعات در شکل گیری دانش جدید نقش بسیار مهمی ایفا می‌کند ( طبرسا ‌، همکاران ، ۱۳۹۱،ص ۱۱۴) .

تعریف عملیاتی ترکیب : میزان نمره ای که آزمودنی‌ها از سوالات ۶ تا ۱۶ پرسشنامه مدیریت دانش نوناکو کسب می نمایند .

تعریف مفهومی درونی سازی : درونی سازی فرایند تبدیل دانش آشکار به ضمنی است. از طریق این فرایند، دانش آشکار خلق شده در سراسر سازمان منتشر شده و به وسیله افراد تبدیل به دانش ضمنی می شود. درونی سازی به شدت در ارتباط با یادگیری در عمل است ( سالار زهی ، همکاران ، ۱۳۹۱، ص۸۸ ) .

تعریف عملیاتی درونی سازی: میزان نمره ای که آزمودنی‌ها از سوالات ۱۸ تا ۲۰ پرسشنامه مدیریت دانش نوناکو کسب می نمایند .

تعریف مفهومی اجتماعی سازی : اجتماعی سازی از طریق تعامل بین افراد شکل می‌گیرد. در اینجا یک فرد می‌تواند دانش ضمنی را بدون استفاده از زبان به دست آورد. کارآموزان در حین کار تحت نظارت قرار می گیرند و تخصص ها را نه از طریق زبان، بلکه به واسطه مشاهدات، تقلید و تمرین یاد می گیرند. کلید به دست آوردن دانش ضمنی تجربه است، بدون شکلی از تسهیم تجربه، برای افراد بسیار مشکل است که تفکرات شان را با هم تسهیم کنند( طبرسا ‌، همکاران ، ۱۳۹۱،ص ۱۱۴) .

تعریف عملیاتی اجتماعی سازی : میزان نمره ای که آزمودنی‌ها از سوالات ۲۱ تا ۲۶ پرسشنامه مدیریت دانش نوناکو کسب می نمایند .

۶-۶-۱ تعریف مفهومی بازاریابی رابطه مند

بازاریابی برای سال­های زیادی مبتنی بر مدیریت تقاضا بوده است. بازاریابی رابطه مند به عنوان یک الگوی جدید در بازاریابی پیشنهاد شده است. بازاریابی رابطه مند شامل فعالیت‌هایی است در راستای توسعه ارتباطات طولانی مدت و مقرون به صرفه بین سازمان‌ها و مشتریان آن، به منظور ایجاد سود متقابل برای هر دو طرف. )تاج زاده نمین، ۱۳۸۲،ص ۱۳۴)

استراتژیهای بازاریابی رابطه مند به توسعه وتقویت روابط قوی با مشتریان و عرضه کنندگان، بازارهای حاصل از مشتریان توصیه شده، بازارهای حاصل از تأثیر افراد با نفوذ و بازارهای جذب نیروی انسانی و بازارداخلی که درون سازمان است معطوف می‌باشد. کیفیت، ارائه خدمات به مشتری و بازاریابی، هرچند که غالبا به طور مجزا مدیریت می‌شوند ارتباط نزدیکی با هم دارند. (کریستوفر^[۷]،۱۹۹۷،ص۱۰۳)

۷-۶-۱ تعریف عملیاتی بازاریابی هدفمند

میزان نمره ای است که آزمودنی‌ها از پرسشنامه پرسشنامه بازاریابی رابطه مند جواد عباسی کسب می نمایند.

۸-۶-۱ تعاریف مؤلفه‌ های بازاریابی رابطه مند

تعریف مفهومی عوامل اجتماعی : شرکت در اجرای روش مبتنی بر افزایش ارزش برای مشتری ، می کوشد روابط اجتماعی خود با مشتری را تقویت نماید ، این کار از طریق روابط شخصی ، فردی و صمیمی با مشتری ایجاد می‌گردد ( قاضی زاده و همکاران ، ۱۳۹۰، ص۴۱۰)

تعریف عملیاتی عوامل اجتماعی : میزان نمره ای که آزمودنی‌ها از سوالات ۱ تا ۵ پرسشنامه عوامل بازاریابی رابطه مند عباسی کسب می نمایند .

تعریف مفهومی تبادل اطلاعات : تبادل اطلاعات در اینجا شامل معرفی منظم و مداوم خدمات جدید سازمان به مشتریان کلیدی ، ملاقات های رسمی کارشناسان با مشتریان کلیدی و ارائه توصیه های مفید از جانب سازمان به مشتریان کلیدی به منظور کاهش هزینه مشتریان .

تعریف عملیاتی تبادل اطلاعات : میزان نمره ای که آزمودنی‌ها از سوالات ۶ تا ۸ پرسشنامه عوامل بازاریابی رابطه مند عباسی کسب می نمایند .

تعریف مفهومی فعالیت های فروش : فعالیت های فروش شامل سه زیر مجموعه اعتماد ، کیفیت خدمات و کارکنان است . اعتماد مانند عمل کردن بانک به تعهداتش و حفظ اسرار مالی و تجاری مشتری. کیفیت خدمات مانند زیبایی وشکیل بودن شعبه ، سرعت در گشایش اعتبار مشتری کلیدی . کارکنان : کار راه انداز بودن کارکنان شعبه ، تخصص و مهارت فنی کارکنان شعبه.

تعریف عملیاتی فعالیت های فروش : میزان نمره ای که آزمودنی‌ها از سوالات ۹ تا ۳۰ پرسشنامه عوامل بازاریابی رابطه مند عباسی کسب می نمایند .

۱- شرکت ها از طریق رقابت آزاد ، جهت استفاده از مواد اولیه نیروی کار ارزان به کشورهای عقب نگه داشته شده کشانده می‌شوند تا از یک سو مواد اولیه مورد نیاز صنایع خود را تامین کنند واز سوی دیگر این کشورها را به صورت بازارمصرف محصولات تولید شده خود در آورند^[۱۵].

۲- رشد شرکت های چندملیتی نتیجه تمرکز و تراکم سرمایه است که نیاز به ((رشد)) مداوم را طلب می‌کند.به عبارت ساده تر این نیاز به رشد از خصوصیات ذاتی سرمایه است در حقیقت هرچه سرمایه اولیه بیشتر باشد سرعت رشد نیز بیشتر است .

۳- علاوه برانباشت سرمایه،سیر نزولی سودآوری سرمایه‌گذاری اضافی باعث تشویق صدورسرمایه می شود.

۴- عده ای نیز دلیل صدور سرمایه را آن می دانند که سرمایه به هر کجا که فرصت های پرسودتری وجود داشته باشد جلب می شود.

۵- فروش کالاهایی که در کشور مادر قابل عرضه نیست به بازار های خارجی انگیزه قوی دیگری است^[۱۶].

بخش دوم: جهانی شدن^[۱۷] و نظرات تبیین آن

۱- تعریف جهانی شدن وتاثیر آن برفعالیت شرکت های چندملیتی :

جهانی شدن واقعیتی ملموس، فرایندی انکار ناپذیر و در عین حال مقوله ای مناقشه برانگیز است. افزون بر یک دهه است که در محاورات عمومی ،اصطلاح جهانی شدن یادهکده جهانی به کار می رود. لیکن اجمال نظری درباره معنا و مفهوم آن شکل نگرفته است ^[۱۸] . چند سویه بودن مفهوم جهانی شدن، به دست دادن تعریفی واحد از آن را دشوار می‌کند. برخی اندیشه گران برای این فرایند هشت بعدمالی، تکنولوژیکی، اقتصادی، فرهنگی، سیاسی، زیست محیطی، جغرافیایی و جامعه شناسی قائل شده اند^[۱۹] . برای فهم بهتر از جهانی شدن ، می توان این روند را همچون ورق جمع شده ای تصور نمود که در طی زمان‌های آتی چین خوردگی های آن باز و نمایان گشته ، ابعاد و پیامد های آن بروز می‌یابند.جهانی شدن اصطلاحی است که از اواسط دهه ۱۹۸۰ متداول شده است و امروزه اغلب به جای بین‌المللی شدن و فراملیتی شدن به کار می رود.این اصطلاح به گستره وسیعی از تغییرات اجتماعی، سیاسی و اقتصادی دلالت می‌کند و ‌بنابرین‏ تفسیرها و تعبیرهای گوناگونی از آن شده است^[۲۰].

جهانی شدن را می توان به معنی فروریختن مرزها و فراتر رفتن از آن در سطح جهانی در ابعاد اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و اجتماعی…که فرایند آن دگر گون شدن ساختارهای محلی به جهانی دانست.فرایند جهانی شدن، ابعاد و دامنه آن آنقدر وسیع و گسترده است که تمام شئون زندگی بشر را تحت تأثیر قرار داده است، تا جایی که برخی از صاحب نظران آن را به عنوان بزرگ ترین رخداد تاریخ بشری یاد کرده‌اند . به طوری که چند دهه گذشته در پرتو توسعه انقلاب ارتباطات الکترونیکی، مفهوم فاصله و فضا، به گونه ای غیرقابل تصور در هم ریخته است. جهانی شدن به شکل امروزین آن از زمان فروپاشی کمونیسم و نظام دوقطبی و پایان جنگ سرد عینیت یافته است. در واقع جهانی شدن به فرآیندی اطلاق می‌شود که طی آن جریان آزاد اندیشه، انسان، کالا، خدمات، و سرمایه در دنیا میسر و محقق گردد.

جهانی شدن فرایند افزایش «وابستگی متقابل» میان جوامع مختلف در مقیاس جهانی است^[۲۱]. گروهی به مفهوم عام یعنی در هم ادغام شدن بازارهای جهانی در زمینه‌های تجارت وسرمایه گذاری مستقیم و جا به جایی و انتقال سرمایه ، نیروی کار و فرهنگ در چهار چوب سرمایه داری وآزادی بازار و نهایتاً سر فرود آوردن جهان در برابر قدرت های جهانی بازار که منجر به شکافته شدن مرزهای ملی و کاسته شدن حاکمیت دولت خواهد شد، معتقد هستند. عنصر اصلی واساسی در این پدیده شرکت های چند ملیتی هستند. جهانی شدن شامل تراکم دنیا به عنوان یک کل و از طرف دیگر افزایش سریع در اجماع و پایه گذاری فرهنگ جهانی تلقی می شود. به طوری که همگون سازی به عنوان یکی از ویژگی های جهانی شدن میلیون‌ها فرصت شغلی ایجاد کرده و باعث شده است که حدود دو تریلیون دلار سرمایه از کشورهای ثروتمند از طریق سهام، سرمایه گذاری در اوراق قرضه و وام های تجاری به کشورهای فقیر و در حال توسعه منتقل می شود^[۲۲].

به عبارت دیگر بین‌المللی شدن را می توان فرایند درهم تنیدگی اقتصادهای ملی از راه تجارت بین‌المللی دانست از سوی دیگر فراملیتی شدن به مفهوم شکل گیری مؤسسات تولیدی بر پایه عملیات برون مرزی از راه سازمان ها و مؤسسات چند ملیتی است^[۲۳].

جهانی شدن فرآیندی است که از ابتدای تاریخ بشر وجود داشته و از همان زمان میزان اثرگذاری آن رو به فزونی بوده، اما اخیراًً شتاب ناگهانی در آن پدیدار شده است^[۲۴] .

جهانی شدن یک فرایند متأخر است که با سایر فرایند های اجتماعی همچون فرا صنعتی شدن ، فرانوگرایی همراه است. جهانی شدن در حوزه های مختلف علوم مورد بحث قرار گرفته و بسیاری از مفاهیم را وادار به بازسازی معنایی ‌کرده‌است. از این منظر ، جهانی شدن را عامل شکننده ای برای اندیشه‌های علمی و دانشگاهی در آغاز قرن بیست و یکم می دانند . باید توجه داشت که جهانی شدن با مفهوم نوین آن ، محصول تعاملات فراملی است که طی دو سه دهه گذشته عینیت پیدا ‌کرده‌است^[۲۵]. جهانی شدن، به معنای توسعه جهانی مقوله های مادی و معنوی است که منجر به بازسازی تولیدات جدید در قلمروهای سیاسی ، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی شده و معنای متفاوتی را در این حوزه ها به وجود آورده است .به یک تعبیر می توان گفت که جهان تا کنون چندین موج از فرایند جهانی شدن را پشت سر نهاده است، و وجوه مشترک تمام این مراحل هم توسعه تجارت ، گسترش فناوری، مهاجرت وسیع و اختلاط فرهنگ ها بوده است. اما ویژگی بارز موج نوین جهانی شدن که پس از دو جنگ جهانی و بروز رکود بزرگ آغاز شد، همانا کاهش هر چه بیشتر هزینه های حمل و نقل و توسعه شرکت های چند ملیتی است. و شرکت های چند ملیتی هم موتور محرکه جهانی سازی اقتصاد محسوب می‌شوند . این گونه شرکت ها هستند که با پشت سر نهادن مرز های سیاسی و به حاشیه راندن دولت های ملی ، باعث ادغام هر چه بیشتر اقتصاد های ملی در اقتصاد جهانی می‌شوند. دوره پس از جنگ جهانی دوم، به عنوان دوره تلاش برای دستیابی به نوسازی و توسعه در کشور های توسعه نیافته، شناخته شده است^[۲۶].

جهانی شدن را می‌توان چنین تعریف کرد: جهانی شدن ایجاد تغییراتی در جامعه است که در اثر ازدیاد تجارت، سرمایه‌گذاری، مسافرت و گسترش شبکه های کامپیوتری مابین کشورهای دنیا رخ می‌دهد جهانی‌شدن باعث تشدید تاثیر فرهنگ ها برهم خواهد شد و می‌تواند شیوه های مدیریت سازمان ها در کشورهای مختلف را تا حد زیاد شبیه به هم و یکسان سازد. در اثر موج جهانی شدن پیش‌بینی می‌شود که از اهمیت مرزهای جغرافیایی کشورها برای کنترل سرمایه، فناوری و کار کاسته شود. وقتی کشورها به هم نزدیک می‌شوند و مناسبات تجاری و فرهنگی بین آن ها زیاد می‌شود، بناچار باید به دنبال قوانینی باشند که مشکلاتشان را حل کند. ‌بنابرین‏ قوانین هم به سوی تشکل و یکپارچگی گرایش پیدا می‌کنند و فرهنگ ها به یکدیگر نزدیک‌تر می‌شوند. با توسعه روابط بین کشورها، شرکت های داخلی توسعه می‌یابند و دامنه فعالیت هایشان از مرزهای داخلی گسترش پیدا کرده و فراتر می‌رود و وارد بازارهای جهانی می‌شوند. بدین لحاظ افزایش ایجاد شرکت های چندملیتی لازم می‌شود و بدین ترتیب بنگاه های اقتصادی جهانی روز به روز توسعه می‌یابند^[۲۷].

گِیج^[۵۷] (۲۰۰۳) با ارزیابی میزان یادگیرندگی مدارس و تجزیه و تحلیل آن، علاوه بر اثبات رابطه مثبت و معنی دار اما غیرمستقیم بین سه متغیر اعتماد، ساختار تواناساز و جایگاه مدیریت، یک مدل ساختاری نیز ارائه نمود. بر اساس این مدل یادگیرندگی مدارس و اعتماد معلمان به مدیران بواسطه ساختار تواناساز مثبت و معنی دار است. اعتماد معلم به دانش آموز، کارآمدی گروهی و فعالیت های آموزشی بواسطه خوش بینی آموزشی بر یادگیرندگی مدارس تاثیرگذار می‌باشد. از نتایج به دست آمده در این مدل، تاثیر یادگیرندگی مدارس بر دستاوردهای دانش آموزان می‌باشد.

گیلمور(۲۰۰۷) به رابطه بین تغییر، اعتماد مدیران و ساختار تواناساز پرداخت. نتایج نه تنها ارتباط مثبت و معنی داری بین این سه متغیر نشان داد بلکه ثابت کرد که هر کدام از این متغیرها به تنهایی یکی از عوامل بسیار مهم و بنیادی در تغییرات موفقیت آمیز مدارس است.

تریسی^[۵۸] (۲۰۰۷) پژوهشی با عنوان آیا یادگیرندگی و ساختار تواناساز پیش‌بینی کننده اثربخشی مدارس هستند؟ ‌به این نتیجه رسید که نه تنها هر دو متغیر رابطه مثبت و معنی داری با اثربخشی مدارس دارند بلکه ساختار قدرت پیش‌بینی کنندگی بیشتری نسبت به یادگیرندگی دارد. به علاوه این دو متغیر در تعامل با یکدیگر قدرت پیش‌بینی کنندگی بسیار قوی تری دارند. او در رابطه بین دو متغیر یادگیرندگی و ساختار تواناساز همانند دیگر محققان ( آدلر و بوریز، ۱۹۹۶؛ رادمونسان^[۵۹]، ۱۹۹۶ و ۱۹۹۹؛ هوی و میسکل، ۲۰۰۱؛ سویتلند، ۲۰۰۱؛ هوی، ۲۰۰۲) ‌به این نتیجه رسید که هر دو رابطه مثبت و معنی داری دارند.

گلدان^[۶۰] (۲۰۰۴) با بررسی رابطه بین ساختار تواناساز، اعتماد معلمان و کارآمدی جمعی، بر خلاف پژوهش های پیشین هیچ ارتباط مثبت و معنی داری نیافت. البته او معتقد است که اگر در پژوهش خود هیچ ارتباطی بین این سه متغیر وجود ندارد، به معنای نفی این ارتباط نیست؛ بلکه این تحقیق، در راستای تحقیقات انجام یافته پیشین به یک چنین نتیجه دست یافته است.

واتس^[۶۱] (۲۰۰۹) در پژوهش خود به رابطه بین ساختار تواناساز، یادگیرندگی و اقتدار معلمان پرداخت. نتایج به دست آمده شامل وجود رابطه مثبت و معنی دار بسیار قوی میان سه متغیر با هم بود. اما میان ساختار تواناساز و اقتدار رابطه مثبت و معنی داری مشاهده نشد. همچنین میان یادگیرندگی و اقتدار معلمان هم رابطه ای مشاهده نگردید. ساختار و اقتدار هم در تعامل با یکدیگر پیش‌بینی کننده اقتدار معلمان نبودند.

مک گوگان (۲۰۰۵) با بررسی نقش ساختار تواناساز و خوش بینی آموزشی بر دستاوردهای
دانش آموزان، به یک مدل مفهومی دست یافت. بر اساس یافته ها بین خوش بینی آموزشی و دستاوردهای علمی دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد اما بین خوش بینی و دستاوردهای غیر علمی هیچ گونه ارتباطی وجود ندارد. همچنین ساختار تواناساز به واسطه خوش بینی آموزشی بر دستاوردهای علمی تاثرگذار است. خوش بینی آموزشی شامل ابعاد کارآمدی جمعی معلمان، فعالیت های آموزشی و اعتماد و صداقت می‌باشد.

روآدز^[۶۲] (۲۰۰۹) در پژوهش خود با بررسی رابطه بین ساختار تواناساز و کارآمدی جمعی معلمان، با ارائه مدل مفهومی به ارتباط مثبت و معنی دار بین آن دو اشاره نمود. بر اساس یافته های پژوهش با توجه به اینکه دستاوردهای دانش آموزان، هدف و رسالت مدارس می‌باشد، مدیران مدارس با واسطه نوع ساختار و شیوه مدیریت مدارس می‌توانند جو همکاری و تعامل میان معلمان و دانش آموزان ایجاد نموده و از این طریق بر دستاوردهای آنان اثرگذار باشند. همچنین مدیران می‌توانند با حمایت از معلمان و همکاری با آنان از طریق امکانات، تسهیلات و اقتدار آموزشی، کارآمدی معلمان را افزایش دهند.

تایلوس^[۶۳] (۲۰۰۹) با ارائه یک مدل تعاملی میان ساختار تواناساز، معلمان، جوامع کوچک یادگیری و دستاوردهای دانش آموزان، به بررسی رابطه بین ساختار تواناساز بر میزان تغییرات درونی مدارس پرداخت. یافته ها رابطه مثبت و معنی دار بین این دو را نشان دادند. بر اساس مدل به دست آمده همه متغیرها در تعامل با یکدیگر بر دستاوردهای دانش آموزان اثرگذارند. در این میان نقش و جایگاه ویژه و جامع ساختار تواناساز بر کل سیستم به وضوح قابل مشاهده می‌باشد.

گِرِی^[۶۴] (۲۰۱۱) در پژوهش خود به رابطه مثبت و معنی دار بین ‌گروه‌های یادگیری حرفه ای، ساختار تواناساز و اعتماد معلمان می پردازد. او در یک مدل مفهومی، ساختار تواناساز را در تعامل با اعتماد معلمان مؤثر بر یادگیری حرفه ای می‌داند. به علاوه به رابطه مثبت و معنی دار بین ساختار تواناساز و اعتماد بین مدیران و معلمان اشاره می‌کند.

دیسموند و اوکوگبا^[۶۵] (۲۰۱۱) علاوه بر یافتن ارتباط مثبت و معنی دار بین ساختار تواناساز، اعتماد معلمان و اثربخشی تدریس معلمان، اذعان می دارند که هر سه متغیر موجب گسترش دستاوردهای دانش آموزان می‌گردند.

۲-۱-۳-۱-۲-سازگاری

زیچووسکی^[۶۶] (۲۰۰۷) در تحقیق خود بر روی دانش آموزان دختر و پسر ۱۸-۱۵ سال، ‌به این نتیجه دست یافتند که خودکارآمدی به طور معناداری با سازگاری تحصیلی در ارتباط بوده و مهم ترین پیش‌بینی کننده ی سازگاری تحصیلی محسوب می شود. هریسون، کلارک و انجرر^[۶۷](۲۰۰۶) در تحقیقی ‌به این نتیجه رسیدند که ارتباط خوب و موفق بین معلم و شاگرد سبب بهبود و افزایش سازگاری تحصیلی در دانش آموزان می‌گردد. هرمان و بتز^[۶۸] (۲۰۰۴) نیز در تحقیقات مشابهی ‌به این نتیجه رسیدند که خود کارآمدی بر حوزه های زیادی از تجارب شخصی فرد، سازگاری اجتماعی و تحصیلی اثر می‌گذارد. کامینگز و همکاران (۲۰۰۷) در پژوهشی نشان دادند آموزش مهارت های کنترل خشم در افزایش سازگاری فردی و اجتماعی دانش آموزان دختر سال اول متوسطه مؤثر است.

لورنس و گیلبرت بوتوین^[۶۹] (۱۹۹۷) در مدلی متغیرهای مؤثر در سازگاری فردی و اندازه های وظایف روانی را در نمونه ای از جوانان مورد بررسی قرار داده‌اند. اندازه گیری وظایف و عملکردهای فردی و روانی شامل، خودکارآمدی، خودتقویتی، تصمیم گیری، مهارت های حل مسئله، مهارت های درون شخصی، اضطراب اجتماعی، سبک های رهبری و تعهد بود. همزمان ‌گروه‌های دختران و پسران در متغیرهای فوق مورد مقایسه قرار گرفتند. از طریق روش های آماری پارامترهایی برای دختران و پسران در مدل تعیین شد. تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که بین ناسازگاری و پریشانی و وظایف و عملکردهای روانی و فردی دختران و پسران جوان شباهتی دیده نشد. نتایج نشان داد که دختران در الگوهای سازگاری نمرات بیشتری کسب کرده‌اند. هیلاری وبرنت^[۷۰] (۱۹۹۴) در پژوهشی نشان دادند، دانش آموزانی که سازگاری تحصلی آن ها در حد پایینی باشد، از مشکلات روانی – عافی در رنج هستند. برخی از آن ها مشکلاتی در خوابیدن، احساس تفاوت رنج آور نسبت به سایرین و تردید و ابهام ‌در مورد ارزش تحصیل و هدف آن دارند.

۲-۵-۲- امتناع از استرداد

در اسناد بین‌المللی و همچنین کنوانسیون یونیدرویت درباره امتناع از اعاده مال فرهنگی، ماده‌ای پیش‌بینی نشده است. اما بندی در پیش‌نویس گنجانده شده بود که مورد انتقاد شدید هیئت‌های نمایندگی قرار گرفت و آن،‌ در صورتی است که یک مال فرهنگی- که مورد استرداد واقع می‌شود- ارتباط بیشتری با کشور میزبان داشته باشد. پیش‌نویس قبلی از این هم فراتر رفته بود و وجود رابطه بیشتر با فرهنگ یک کشور غیرعضو- غیر از کشور میزبان- را توجیه‌کننده امتناع از اعاده دانسته بود. «این مسأله مورد انتفاد نماینده کنفرانس لاهه قرار گرفت. زیرا بیم از این داشت که این مسأله نوعی«نظم عمومی فرهنگی»^[۱۲۷] ایجاد نماید و توسل آسان و راحت به آن بتواند درخواست‌های اعاده اموال فرهنگی را با ناکامی مواجه نماید».^[۱۲۸]

به نظر می‌رسد دکترین در یک مورد، موافق موضوع امتناع از اعاده شیء فرهنگی باشد و آن زمانی است که فرضاً یک شیء یونانی الاصل به طور غیرقانونی از ترکیه به مقصد فرانسه خارج شود ترکیه و یونان هر دو تقاضای استرداد شیء را نمایند. در این میان درخواست ترکیه برای اعاده آن، قابل امتناع است. زیرا این مجسمه با فرهنگ یونان دارای ارتباط بیشتری است.^[۱۲۹]

۳٫ مرور زمان ناظر بر استرداد اموال فرهنگی غیرقانونی خارج شده:

دعوای مربوط به استرداد شیء از سوی کشور متقاضی، باید همراه اطلاعات واقعی یا حقوقی باشد تا دادگاه را در تصمیم‌گیری پیرامون آن مساعدت و یاری نماید. از این‌رو دوره های زمانی مشخصی مطرح می‌شود که طی آن باید تقاضای استرداد یک شیء فرهنگی غیرقانونی صادر شده، اقامه و مطرح شود. یعنی می‌بایستی درخواست عودت، از زمانی که دولت ‌درخواست کننده، محل وقوع مال و هویت متصرف را شناسایی نمود، ظرف مدت ۳ سال تقدیم شود و در صورت عدم تعیین محل وقوع مال و یا هویت متصرف، نهایتاًً یک موعد ۵۰ ساله پس از خارج شدن مال جهت اقامه دعوی وجود دارد.

در مقوله‌ سرقت اموال کلکسیون‌های عمومی پدیده مرور زمان مطرح نمی‌شود. همچنین، مرور زمان ‌در مورد اموالی که از موزه‌ها و کلکسیون‌های عمومی به صورت غیرقانونی خارج شده‌اند نیز اجرا نمی‌گردد. البته این مورد خاص، ‌به این دلیل که در واقع خروج غیرقانونی، نوعی سرقت محسوب می‌شود، مطرح شده است، زیرا متصدی دولتی قطعاً نمی‌تواند عمل خروج غیرقانونی را به نحوی انجام دهد که مغایر با قواعد حفاظت از اموال فرهنگی نباشد.^[۱۳۰]

۴٫ راه کارها و سازو کارهای جایگزینی و تکمیلی در استرداد اموال فرهنگی غیرقانونی خارج شده:

در راستای جلب توجه برخی از کشورها ‌در مورد پذیرفتن، تنفیذ و اجرای حقوق عمومی یک حاکمیت دیگر و تصویب کنوانسیون وحدت قوانین، روش‌هایی در نظر گرفته شده‌اند که می‌توان از آ‌نها به جای استرداد مدد جست. مکانیزم‌های دیگری نیز به عنوان مکمل در نظرگرفته شده‌اند تا اصل استرداد را- که به عنوان یکی از اصول بنیادین کنوانسیون ۱۹۹۵ یویندرویت می‌باشد- تسریع نماید. لذا در این گفتار به مکانیزم‌های جایگزین و تکمیلی اشاره می‌گردد.

۱-۴- راه‌ حل ‌های جایگزین

پاراگراف ۳ ماده ۶ کنوانسیون یونیدرویت، روش‌های خاصی را مطرح ‌کرده‌است. در این روش‌ها، بدیهی است که تکلیف دارنده در استرداد شیء فرهنگی که به صورت غیرقانونی صادر شده، به کشور متقاضی، در راستای تکلیف آن کشور به پرداخت غرامت می‌باشد. این وضعیت در واقع مشروط به توافق میان کشورها است. اما اساس و منطق این ماده تسهیل در استرداد اشیاء فرهنگی است، زیرا راهکارهای مبتنی بر پرداخت غرامت از یک سو بار مالی وارده بر کشورهای متقاضی را تخفیف خواهد داد و از سوی دیگر تصویب کنوانسیون برای کشورهایی که باید قوانین کشور دیگر را تنفیذ و اجرا نمایند، آسان‌تر خواهد کرد. البته تصویب این کنوانسیون‌ها در صورتی عملی خواهد بود، که این کشورها بتوانند به مجالس خود ثابت کنند که اجرای کنوانسیون به هیچ‌وجه در برگیرنده توقیف و مصادره اموال خصوصی نخواهد بود.

از این‌رو، پاراگراف فرعی الف و ب [به دارنده یا متصرف اجازه می‌دهد که یا مالکیت شیء را حفظ کند و با داشتن مالکیت قانونی شیء فرهنگی، مالکیت شیء را در قبال پرداخت مبلغی معین یا به صورت بلاعوض به شخص منتخب خود که در کشور متقضای مقیم است،‌ منتقل نماید]. البته چنین شخصی باید ضمانت‌های لازم را به منظور تضمین این که شیء در هنگام استرداد به صورت مناسب محافظت و نگهداری خواهد شد و بار دیگر به صورت غیرقانونی صادر نشود را فراهم آورد.

۲-۴- سازوکارهای تکمیلی استرداد

پاره‌ای روش‌های تکمیلی به منظور تسریع در امر استرداد وجود دارد که می‌توان از میان آن ها به یکی از اصول بین‌المللی- که همانا اصل همیاری است- اشاره کرد. از آنجا که برای اعاده اموالی که به طور غیرقانونی خارج شده‌اند وجود همکاری اداری و قضایی لازم است، ‌این مقوله مورد بحث قرار می‌گیرد. اصل همیاری در راستای همکاری‌هایی تجلی می‌یابد که از کانال‌های دیپلماتیک، همکاری میان تشکیلات و ادارت گمرک، همکاری میان مؤسسه‌های خصوصی، توافق‌نامه‌های دو جانبه و موافقت‌نامه‌های منطقه‌ای، وجود دارد. لذا در این بند دیدگاه کنوانسیون یونیدرویت در این مورد مطرح می‌‌شود و پس از آن به روش‌های بین‌المللی در راستای اصل همیاری پرداخته خواهد شد.

فصل سوم کنوانسیون یونیدرویت به همیاری قضایی و اداری بین دولت‌ها می‌پردازد که به موجب آن یک دولت عضو می‌تواند رعایت و اجرای مقررات عمومی خود را که ناظر بر حفاظت از میراث فرهنگی است، تأمین کند. «لازم است بدانیم که در برخی کشورها که دارای اقتصاد آزاد و در واقع فاقد محدودیت‌های خرد و کلان در زمینه انتقال پول و دارایی‌ها و همچنین سرمایه‌گذاری می‌باشند. نکته جالبی وجود دارد و آن طرفداری گسترده از قوانین ‌محدود کننده در جهت حمایت از میراث فرهنگی است».^[۱۳۱]

به موجب بند ۱ ماده ۵ کنوانسیون یونیدرویت: [یک دولت عضو می‌تواند از دادگاه یا سایر مراجع ذی‌صلاح دیگر کشورهای عضو، درخواست کند که قرار استرداد شیء فرهنگی را که به طور غیرقانونی صادر شده است، صادر نماید]. باید توجه داشت که تنها دادگاه نیست که می‌تواند به نزاع یا دعوی ناشی از اشیاء فرهنگی رسیدگی کند، بلکه اصل همیاری، همکاری اداری را نیز در برمی‌گیرد.

روش‌ همیاری قضایی در کنوانسیون ۱۹۹۵ قابل مقایسه با ماده ۱۹ کنوانسیون لاهه ‌در مورد جنبه‌های مدنی کودک‌ربایی بین‌المللی است. این کنوانسیون استرداد کودکی را که به طور غیرقانونی خارج شده یا به طور غیرقانونی نگهداری شده است، مورد توجه قرار داده است. در این جا هم دادگاه یا مقام صلاحیت‌دار کشور میزبان،‌ به استرداد طفل رأی می‌دهد و مسأله ماهوی حضانت طفل

1. 1. . صمدی رندی، یونس، میراث فرهنگی در حقوق داخلی و بین‌المللی، بهار ۱۳۸۲، جلد ۱، چاپ اول، تهران، انتشارات سازمان میراث فرهنگی، ص ۱۹۸ ↑

1. 1. . مرادی، اصغر، «روند حفاظت در ایران از تأسیس اداره تحقیقات تا قبل از انقلاب اسلامی»، مجله هفت تیر، چهارم، شماره ۱۱، ص ۱۷ ↑

1. 1. . ماده واحده قانون آثار ملی مصوب اول آبان ماه ۱۳۵۲ ↑

مایر و سالووی خاطر نشان می‌کنند که هنوز جوابی که به وسیله تحقیقات می‌دانی به دست آمده باشد برای این سوال وجود ندارد.

‌بنابرین‏ پاسخ این است که با انگیزه ‌و کوشش کافی , می‌توان مهارت‌ها و قابلیت‌ها یی را که قسمتی از هوش هیجانی می باشندافزایش داد. روان درمانی, مشاوره و مربی گری و آماده سازی راه هایی می‌باشند که به وسیله آن می‌توان مهارت‌های هوش هیجانی را افزایش داد. پس برخلاف هوش شناختی و نوع شخصیت یک فرد با هوش هیجانی یک مهارت و توانایی انعطاف پذیر است که قابلیت بهبود و توسعه را دارد. لذا نمره‌هایی که از آزمون‌های هوش هیجانی به دست می‌آیند نباید آخرین نتیجه از مهارت‌های هوش هیجانی تلقی گردند. نمرات هوش هیجانی معمولا با افزایش سن بیشتر می‌شوند. اکثر مردم در طول زندگی خود آگاهی بیشتری به دست می آورند و با بالا رفتن سن راحت تر می‌توانند هیجان‌ها و رفتار خود را کنترل کنند.

افراد بخش عمده ای از هوش هیجانی خود را در خانواده فرا می گیرند. بهترین منبع یادگیری این توانایی خانواده و خصوصاً والدین هستند. پژوهش های نشان می‌دهد که هوش هیجانی کودک محصول نمایش مهارت‌های هوش هیجانی والدین است و نه تجربه شخصی آن ها از استرس هیجانی. بار- آن بیان می‌کند که هوش هیجانی درطول زمان رشد می‌کند و می‌تواند با بهترین برنامه ریزی و روان درمانی بهبود یابد.

پژوهش ها نشان داده‌اند که آموزش مهارت‌های اجتماعی و هیجانی که به تعبیری هوش هیجانی است نقش مهمی در بهبود کیفیت روابط بین فردی و اجتماعی دارد. این نوع آموزش ها عمدتاً در مدارس و محیط های شغلی صورت گرفته است (موسوی، ۱۳۸۷، ۴۳).

روش های صحیح اجرای برنامه آموزش هوش هیجانی

در اجرای برنامه های هوش هیجانی در سازمان باید به چند اصل مهم توجه داشت. این اصول عبارتند از:

• • مشخص کردن اهداف سازمان به طور واضح؛

• • ایجاد پیوند بین آموزش و اهداف سازمان؛

• • ارزیابی دقیق کارکنان در برنامه آموزشی برای مشخص ساختن توانایی‌های پایه و نیازهای فردی آنان؛

• • انطباق طرح برنامه آموزشی با توانایی‌ها و ضعفهای کارکنان؛

• • تهیه و تدوین ساختار جلسه ها؛

• • استفاده از تمرینهای عملی، مطالعات موردی و روش ایفای نقش؛

• • برقراری ارتباط و پیوند بین آموخته‌ها و تجارب دنیای واقعی کارکنان؛

• • فراهم ساختن فرصتهایی برای تمرین آموخته‌ها؛

• • پیش‌بینی فرصت‌های متعدد برای دادن بازخورد؛

• • استقاده از موقعیتهای گروهی برای ایفای نقش و مهمترین رفتارهای اجتماعی وآموزش آن ها؛

• • نشان دادن نیازهای اختصاصی هر فرد به او به طور خصوصی و محرمانه؛

• فراهم ساختن منابع حمایتی و تقویتی برای کارکنان در برنامه طی مرحله پیگیری.

(مختاری‌پور و سعادت، ۱۳۸۹، ۳۱)

۲-۱-۸) هوش هیجانی و رهبری تحول گرا

نقش عواطف در فرایند رهبری، موضوعی است که در تحقیقات به آن توجهی نمی‌شد؛ زیرا محققان عقیده داشتند که عواطف احتمالاً رفتارهای مؤثر را کمرنگ می‌کنند. تئوری‌های رهبری تحت تأثیر نظریه های کلاسیک نیز بر این عقیده بود. که رهبران باید به صورت منطقی و بدون تأثیرپذیری از احساسات خود فکر کرده و سپس برنامه‌ریزی کنند. ولی اخیراًً محققان رهبران فرهمند و تحول بخش را به صورت افرادی معرفی می‌کنند که با نشان دادن عواطفشان، افراد زیردست خود را متعهد کرده و متقاعد می‌کنند تا اهداف و ارزش‌های سازمان را بپذیرند و برای دسترسی به آن ها تلاش فراتر از انتظار از خود نشان دهند، این شیوه عمل باعث می‌شود تا رهبران یک وابستگی هیجانی با زیردستان خود پیدا کنند که این امر موجب ارتقای کیفیت روابط و اثربخشی گروه و سازمان می‌شود.

این مسأله سالها فکر محققان را به خود مشغول ‌کرده‌است که چه چیزی باعث می‌شود افرادی خاص سبک رهبری تحول بخش را انتخاب کنند وچه چیزی باعث می‌شود برخی رهبران مؤثرتر از دیگران باشند. تحقیقات اخیر نشان داده است که هوش هیجانی ممکن است یک پیش‌بینی کننده مؤثر برای سبک رهبری تحول بخش و فرهمند باشد. ‌در عین حال علی‌رغم اهمیت زیاد موضوع، تعداد کمی تحقیقات برای تعیین فرایندهای هیجانی و خصوصیات رهبری تحول بخش مؤثر انجام شده است(مرتضوی و همکاران، ۱۳۸۴، ص ۱۷۳).

۲-۱-۹) توانایی‌های هوش هیجانی و ارتباط آن ها با فرایندهای تیمی

تغییرات گسترده در طراحی شغل در بیش از دو دهه گذشته، ساختار سازی مجدد تیم محور با انتظار کارایی بیشتر و دستاوردهای عملکردی در فرایندهای کار سازمانی را به دنبال داشته است. درک ماهیت کار تیمی و مهمتر از آن، فاکتورهای آن که با اثربخشی تیمی رابطه دارد یا از آن حمایت می کند می‌تواند ما را در به دست آوردن این انتظارات عملکردی یاری رساند. یک وجه مهم از تفاوت فردی که بر اثربخشی تیمی اثرگذار است، مفهوم هوش هیجانی است. در ابتدا سالوی و مایر هوش هیجانی(هیجانی) را به چهار دسته توانایی تقسیم نمودند:

۱) درک احساس

۲)تجمیح هیجان برای تسهیل اندیشه

۳) فهمیدن هیجان

۴) مدیریت هیجان

علاوه بر مدل توانایی هوش هیجانی فوق، سه مفهوم کلی جایگزین نیز یافت شد که اغلب به مدل‌های شخصیتی یا رفتاری، مدل‌های ترکیبی و مدل‌های شایستگی محور تقسیم شدند. این مدل‌های هوش هیجانی هرچند اشتراکات محدودی داشتند، تفاوت‌های مشخصی در چگونگی درک این مفهوم و دامنه شمولیت آن داشتند. برای مثال مدل هوش هیجانی بار-آن تمایز بسیاری با مدل سالوی و مایر داشت و شامل پنج زیر سازه بود: ۱) مهارت‌های بین شخصی^[۳۰] ۲) مهارت‌های درون شخصی^[۳۱] ۳) انطباق پذیری ۴) مدیریت استرس و ۵) حالت (خلق و خوی) عمومی^[۳۲] .

بویزاتیس و گلمن^[۳۳] از رویکرد شایستگی محور استفاده نموده و آن را در چهار خوشه گروه بندی نمودند: ۱) خود آگاهی ۲) خود مدیریتی ۳) آگاهی اجتماعی و ۴) مدیریت روابط(Clarke, 2009)

در ادبیاتی که مربوط به بررسی نقش هوش هیجانی در اثربخشی تیمی می شود، سیزده مطالعه یافت می شود. از این مطالعات، پنج مطالعه از ابزار شایستگی محور برای بررسی ارتباط استفاده نموده اند در حالی که یک مطالعه فرارویکردی از رابطه بین فاکتورهای تفاوت فردی و عملکرد تیم بود که شامل پنج مطالعه هوش هیجانی بود. هفت مطالعه باقی مانده از مدل مایر و همکاران استفاده نموده اند(Clarke, 2009).

بخش دوم

رهبری تحول گرا

۲-۲-۱) مقدمه