• • نشان دادن هیجانات خیلی شدید نسبت به موقعیت

• • ابراز هیجان با فراوانی بیشتر

• • • داشتن مشکلاتی برای کاهش هیجانات منفی

  

• • وجود مشکل برای بازداری بیان هیجانی

• • مشکل در فهم تجارب هیجانی

• • تجربه هیجانات منفی بیشتر

• • نا توانی بیشتر برای آرام نمودن خود

• • داشتن سو گیری برای نشانه های منفی یا تهدید کننده

• • انتخاب راهبرد های پرخاشگرانه، اجتنابی یا نامربوط برای مواجهه با هیجانات منفی

• • عدم باور به اینکه هیجانات منفی قابل تغییرند

• • تمایل به تمرکز بر جنبه‌های منفی موقعیت ها

• • مشکلات کنترل توجه

• ناتوانی برای تشخیص هیجانات خود (مک لم، ۲۰۰۸؛ به نقل از محمدی، ۱۳۸۹).

۲-۲-۱۲- شخصیت

در این قسمت مباحث مربوط به شخصیت بیان گردیده است.

۲-۲-۱۲-۱- تعریف شخصیت

صاحب‌نظران حوزه شخصیت و روان شناسی از کلمه شخصیت تعریف های گوناگونی ارائه
داده‌اند. کلمه شخصیت که برابر و معادل کلمه انگلیسی پرسونالیستی^[۱۳۰] است در حقیقت از ریشه لاتین پرسونا^[۱۳۱] گرفته شده است که به معنی نقاب یا ماسکی بود که در یونان و روم قدیم بازیگران تئاتر بر چهره می گذاشتند. این تعبیر تلویحاً اشاره ‌به این مطلب دارد که شخصیت هر کس ماسکی است که او بر چهره خود می زند تا وجه تمیز او از دیگران باشد (کریمی، ۱۳۸۹). ‌بنابرین‏ مفهوم اصلی و اولیه شخصیت، تصویری ظاهری و اجتماعی است که ‌بر اساس نقشی که فرد در جامعه بازی می‌کند، قرار دارد. یعنی در واقع، فرد به اجتماع خود، شخصیتی را ارائه می‌دهد تا جامعه ‌بر اساس آن، وی را ارزیابی کند (شاملو، ۱۳۸۲). اما شخصیت در معنای علمی ‌به این سادگی قابل تبیین نیست، زیرا شخصیت یک مفهوم انتزاعی است که از طریق انسجام و هماهنگی مجموعه ای از خصوصیات معنا پیدا می‌کند. این خصوصیات عبارتند از : عواطف و هیجانات، انگیزه ها، افکار، تجارب و ادراکات. از سوی دیگر شخصیت تنها شامل جنبه‌های ظاهری رفتار نیست بلکه معنای واقعی شخصیت چند بعدی است و این ابعاد شامل طیفی از فرآیندهای درونی و ذهنی است که افراد را وادار به انجام رفتار معینی می‌کند (دارابی، ۱۳۸۸).

گرچه همه نظریه پردازان شخصیت با یک تعریف واحد از آن مؤافق نیستند اما می‌توانیم بگوییم که شخصیت عبارت است از الگوی نسبتاً پایدار صفات، گرایش ها یا ویژگی هایی که تا
اندازه ای به رفتار افراد دوام می بخشند. به طور تخصصی تر شخصیت از صفات و گرایش هایی تشکیل می شود که به تفاوت های فردی در رفتار، ثبات رفتار در طول زمان و تداوم رفتار در
موقعیت های گوناگون می‌ انجامد (فیست و فیست، ۱۳۸۹).

شخصیت بیانگر آن دسته از ویژگی های فرد یا افراد است که شامل الگوهای ثابت فکری، عاطفی و رفتاری آن ها‌ است (پروین و جان، ۱۳۸۹). شخصیت را می توان تمایلات نسبتاً پایدار روانی و جسمانی تعریف نمود، تمایلاتی که نحوه ی تطابق فرد را نسبت به محیط روانی، اجتماعی و مادی معین می‌سازد (کاپلان و سادوک^[۱۳۲]، ۱۳۸۷).

از نظر آیزنک (۱۹۸۵؛ به نقل از دیجسترا و بارلدز^[۱۳۳]، ۲۰۰۸) شخصیت عبارت است از
ویژگی های خلق و خو، تفکر و حتی ویژگی های جسمانی فرد که کمابیش ثابت و پایدار بوده و سازگاری منحصر به فرد او با محیط را مشخص می کند. در واقع صفات شخصیتی بر سبک هیجانی، ارتباطی، تبیینی، نگرشی و انگیزشی فرد اطلاق می شود (بوچارد^[۱۳۴]، ۲۰۰۳).

در زبان عامه، شخصیت به معانی دیگری به کار می رود؛ مثلاً وقتی گفته می شود که کسی با شخصیت است؛ یعنی اینکه او دارای ویژگی هایی است که می‌تواند افراد دیگر را تحت نفوذ خود قرار دهد یا متانت و وقار دارد. همین طور در نقطه مقابل آن بی شخصیت به معنی داشتن
ویژگی های منفی است که البته باز هم دیگران را تحت تأثیر قرار می‌دهد، اما در جهت منفی. همچنین کلمه شخصیت در عرف به عنوان چهره مشهور و صاحب صلاحیت در حوزه های مختلف به کار می رود، همچون شخصیت سیاسی، شخصیت علمی، شخصیت هنری و از این قبیل (کریمی، ۱۳۸۴).

اما در این قسمت یک تعریف جامع از شخصیت ارائه می‌کنیم :

« شخصیت عبارت است از مجموعه ویژگی های جسمی، روانی و رفتاری که هر فرد را از افراد دیگر متمایز می‌سازد»(کریمی، ۱۳۸۴).

۲-۲-۱۲-۲- عوامل تعیین کننده ی شخصیت

عوامل تعیین کننده ی شخصیت به دو گروه تعیین کننده های ارثی و محیطی تقسیم می‌شوند:

عوامل ارثی، نقش عمده ای در تعیین شخصیت فرد، به خصوص در تعیین آنچه در وی منحصر به فرد است، بازی می‌کنند. اگر چه بسیاری از روان شناسان، در طول تاریخ روان شناسی بر اهمیت عوامل محیطی و ارثی در شکل گیری شخصیت تأکید کرده‌اند، نظریه های اخیر معتقدند که اهمیت این عوامل در ویژگی های شخصیتی افراد متفاوت، فرق می‌کند. مثلاً اهمیت عوامل ارثی در ویژگی هایی چون هوش و خلق و خو بیشتر است تا در ارزش ها، آرمان ها و باورها. عوامل محیطی و تأثیرات آن موجب شباهت افراد به یکدیگر می شود. همینطور، تجارب افراد موجب می شود که هر یک موجودی منحصر به فرد باشند (پروین و جان، ۱۳۸۹).

ویژگی های وراثتی برای تحقق یافتن و رشد خود به زمینه ای مناسب نیاز دارند و این محیط است که چنین زمینه ای را می‌تواند فراهم سازد. عوامل محیطی زیادی از قبیل محیط سیاسی، جغرافیایی، فرهنگی، دینی و … هر کدام به نحوی در به وجود آمدن رفتارهای خاص یا جلوگیری از مستعد بار آمدن افراد مؤثرند. چه بسیار افرادی هستند که استعداد نه چندان خوبی دارند ولی محیط آن ها طوری است که این حداقل استعدادها نیز به خوبی شکوفا می‌شوند و برعکس این قضیه نیز صادق است و آن اینکه افرادی نیز هستند که استعدادهای بالقوه عالی دارند اما به دلیل نامناسب بودن محیط این استعدادها نهفته در فرد باقی مانده اند. بر همین اساس نقش محیط در به وجود آوردن تفاوت های فردی از جمله شخصیت، امری اجتناب ناپذیر است (کرباسی و وکیلیایی، ۱۳۸۸).

اما شاید این سؤال به وجود بیاید که از بین عوامل مذکور (محیط و وراثت) کدام عامل نقش اساسی تری را در بروز صفات افراد دارا است؟ پاسخ ‌به این سؤال بسیار دشوار است. چرا که هر دو عامل وراثتی و محیطی با یکدیگر در تعامل اند و مرز مشخصی بین آن ها نمی توان تعیین کرد. اما برای رفع تعارض این دو باید گفت که در بروز ویژگی های هر فرد هر دو عامل وراثت و محیط مؤثرند و هیچ یک به تنهایی نمی تواند عامل اصلی باشند به طور کلی تأثیر این دو از یکدیگر تفکیک ناپذیر است (گنجی، ۱۳۸۹).

۲-۲-۱۲-۳- رویکردهای اصلی شخصیت

۲-۲-۱۲-۳-۱-رویکرد روان تحلیل گری^[۱۳۵]

۱-۶-۱-۲ راهبردهای مقابله ای

ازدیدگاه لازاروس و فولکمن (۱۹۸۴) مقابله عبارت است از تلاش­ های فکری، هیجانی و رفتاری فرد که هنگام روبرو شدن با فشارهای روانی به منظور غلبه کردن و یا به حداقل رساندن عوارض استرس به کارگرفته می­ شود (دافعی، ۱۳۷۶).این دو روانشناس (۱۹۸۸) راهبردهای مقابله ای را به هشت زیرمقیاس تقسیم کردند: مقابله مستقیم، دوری گزینی یا فاصله گیری، خویشتنداری، جستجوی حمایت اجتماعی، مسولیت پذیری، گریز-اجتناب، مسله گشای برنامه ریزی شده، ارزیابی مجدد مثبت. و در انتها با تقسیم این هشت زیرمقیاس به دو زیرمقیاس کلی “راهبرد هیجان محور” و “راهبرد مسئله محور” آن را خلاصه نمودند.

۱-۶-۱-۳ استرس

هر گونه شرایطی که سلامت فرد را تهدید کند و از این رو بر توانایی‌های مقابله کردن وی فشار آورد (وین و تین، ۲۰۰۲).

۱-۶-۱-۴ اعتیاد

اعتیاد مصرف تکراری مواد است به صورتی که باعث شکست در کار، تحصیل، نقش­های خانوادگی یا موقعیت­های حساس مثل رانندگی با اتومبیل می­ شود یا مشکلات قانونی مرتبط به مصرف مواد ایجاد می­ کند (فونتین، ۲۰۰۷).

۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی

مهارت‌های زندگی: در این پژوهش منظور از مهارت‌های زندگی آموزشی است که در طی اجرای گروه درمانی به اعضای نمونه داده شده است.

راهبردهای مقابله ای: در این پژوهش منظور از راهبردهای مقابله ای نمره­ای است که آزمودنی­ها در پرسشنامه “راهبردهای مقابله ای لازاروس و فولکمن” به دست آورده­اند.

استرس: در این پژوهش منظور از استرس نمره­ای است که آزمودنی ها در پرسشنامه اضطراب بِک کسب کرده ­اند.

اعتیاد: در این پژوهش منظور از اعتیاد، کلیه افرادی است که حداقل یکی از مواد مخدر را استفاده کرده‌اند و هم اکنون در مراکز نگهداری با داروهای آگونیست و نگهدارنده تحت درمان هستند.

فصل دوم:

پیشینه پژوهش

در این فصل تاریخچه‏ای از متغیرها مطرح شده و رویکردهای مرتبط با متغیر پژوهش مورد بررسی قرار گرفته و همچنین مروری بر شواهد تجربی پژوهش در داخل و خارج ایران انجام گرفته شد.

۲-۱ مهارت‌های زندگی

اصطلاح مهارت در معانی مختلفی به کار رفته است. وقتی گفته می­ شود کسی مهارت انجام کاری را دارد مثلأ مهارت تایپ کردن، این بدین معنی است که او با آموزش و تمرین می ­تواند به راحتی و به نحو احسن مطالب را تایپ نماید. او کاربرد تمام کلیدهای ماشین تایپ را می­داند و به طرز صحیح از انگشتان خود استفاده می­ کند، او می ­تواند بدون کمک کردن به کلیدهای ماشین تایپ، با سرعت مطالب را تایپ نماید. ممکن است هر کسی بتواند از یک دستگاه ماشین تایپ استفاده کند و مطالبی را تایپ نماید. اگر مهارت تایپ کردن را نداشته باشد، برای پیدا کردن کلیدها باید کمی وقت صرف کرده تا حروف را پیدا کند و یا ممکن است فقط با یک انگشت جملات را تایپ کند. یعنی، حتی در صورت نداشتن مهارت لازم، می ­تواند مطالب را تایپ کند اما فرق بین کسی که مهارت تایپ کردن ندارد با کسی که این مهارت را دارد این است که او مطالب را در حداقل زمان با کمترین غلط تایپ می­ کند ولی فرد عامی با حداکثر زمان و بیشترین غلط تایپ می­ کند. داشتن مهارت در تمام زمینه ها مطرح است به عنوان مثال نجاری، رانندگی، آشپزی، نقاشی، مطالعه کردن و زمینه ­های دیگر، درحقیقت مهارت یعنی داشتن توانایی‌های لازم برای انجام صحیبح یک کار. در برنامه آموزش مهارت‌های زندگی، مهارت یعنی: توانایی ایجاد روابط بین فردی مناسب و مؤثر، انجام مسئولیت­های اجتماعی، انجام تصمیم گیری­های صحیح، حل تعارض­ها و کشمکش­ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می­زنند. به معنی دیگر مهارت‌های زندگی، مهارت شخصی و اجتماعی است که هر فردی باید آن ها را یاد بگیرد تا بتواند ‌در مورد خود، انسان­های دیگر و کل اجتماع به طور مؤثر، شایسته و مطمئن عمل نماید (سازمان بهزیستی کشور، دفتر پیشگیری از آسیب های اجتماعی معاونت امور فرهنگی وپیشگیری،۱۳۸۶).

۲-۱-۱ تعریف مهارت‌های زندگی

در پیشینه مربوط به بیست سال گذشته اصطلاحاتی به کار رفته و تعریف شده است که امروزه تحت عنوان مهارت‌های زندگی مطرح می شود.برای مهارت‌های زندگی تعاریف متعددی ارائه شده است که از آن جمله عبارتند از: مهارت‌های زندگی، آن مهارت ها یا تکالیفی هستند که با عملکرد مستقلانه و موفقیت آمیز یک فرد در زندگی بزرگسالی ارتباط پیدا می­ کند و کارایی فرد را در اکثر فعالیت­ها افزایش می­دهد(کلارک،۱۹۹۶؛ به نقل از طارمیان، ۱۳۷۸).

۲-۱-۲ تاریخچه مهارت های زندگی

آموزش مهارت‌های زندگی در سال و با اقدامات دکتر گیلبرت بوتوین^[۱۲] (۱۹۷۹) آغاز گردید. وی در این سال یک مجموعه آموزش مهارت‌های زندگی برای دانش ­آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین نمود که با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید. این برنامه ی آموزشی به نوجوانان یاد می­داد که چگونه با بهره گرفتن از مهارت­ های رفتار جرئت­مندانه، تصمیم ­گیری و تفکر نقاد در مقابل سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک برنامه واحد پیشگیری اولیه بود و مطالعات بعدی نشان داد که آموزش مهارت‌های زندگی تنها در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می­ شود که همه مهارت ­ها به فرد آموخته شود. پژوهش­ها حاکی از آن بودند که این برنامه در پیشگیری اولیه­ چندین نوع مواد مخدر از جمله سیگار موفق بوده است (بوتوین، ۲۰۰۲). به دنبال این اقدام مقدماتی، از سال ۱۹۹۳ به بعد سازمان جهانی بهداشت با هماهنگی یونیسف^[۱۳] (۱۹۹۴)، برنامه آموزش مهارت­ های زندگی را به عنوان یک طرح جامع پیشگیری اولیه و ارتقای سطح بهداشت روانی کودکان و نوجوانان معرفی نمود. این برنامه در کشورهای مختلف دنیا تجربه شده و گزارش­های امیدبخشی از کارایی این برنامه منتشر گردید.(هو، ۱۹۹۴؛ ۲۰۰۴)

۲-۱-۳ اهمیت مهارت های زندگی

پژوهش­های متعدد نشان داده ­اند که خودآگاهی، عزت نفس و اعتماد به نفس شاخص­ های اساسی توانمندی­ها و ضعف­های هر انسان است. این سه ویژگی فرد را قادر می­سازد که فرصت­های زندگی­اش را مغتنم شمرده برای مقابله با خطرات احتمالی آماده باشد به خانواده و جامعه­اش بیاندیشد و نگران مشکلاتی که در اطرافش وجود دارد باشد و به چاره اندیشی بپردازد. مهارت­ های زندگی به عنوان واسطه­های ارتقای سه ویژگی فوق الذکر در آدم­ها می ­توانند فرد و جامعه را در راه رسیدن به اهداف فوق کمک نمایند(قاسم زاده، ۱۳۸۳).

۲-۱-۴ مهارت‌های اصلی زندگی

کارشناسان مهارت‌های زندگی را در چندین سطح دسته بندی می‌کنند:

سطح اول: مهارت‌های پایه ای و اساسی روان شناختی و اجتماعی هستند این مهارت‌ها به شدت متاثر از فرهنگ و ارزش‌های اجتماعی هستند نظیر خودآگاهی و همدلی.

سطح دوم: مهارتهایی هستند که تنها در شرایط خاص مورد استفاده قرار می­ گیرند نظیر مذاکره، رفتار جرات­مندانه و حل تعارض.

سطح سوم: مهارت‌های زندگی کاربردی هستند نظیر امتناع از سوء مصرف مواد (دلبری، ۱۳۸۳).

این مهارت‌ها عبارتند از:

1. 1. مهارت تصمیم ­گیری: در این مهارت افراد می­آموزند که تصمیم ­گیری چیست و چه اهمیتی دارد آن ها همچنین با انواع تصمیم ­گیری آشنا شده مراحل تصمیم ­گیری را گام به گام تمرین ‌می‌کنند. دانشجویان همچنین با رابطه موجود میان تصمیم ­گیری و سایر مهارت‌های زندگی از یک سو و رابطه تصمیم ­گیری با پیشگیری اولیه در بهداشت روانی از سوی دیگر آشنا می­شوند.

دانشگاه ها سازمان هایی هستند که هر ساله تعداد قابل توجهی از جمعیت جوان را جذب می‌کند و طی زمان معینی توانمندی های علمی این اشخاص را پرورش می‌دهند و در توسعه ی اجتماعی و منابع انسانی وتربیت افراد کاردان نقش عمده ای دارند. این دانشجویان بیش از نیمی از منابع انسانی مؤثر در توسعه جوامع بشری را تشکیل می‌دهند و از آنجا که نسل جوان و نوجوان به عنوان سرمایه های انسانی هر جامعه ای نقش بارزی در توسعه پایدار آن جامعه دارند، در بین آن ها دانشجویان به لحاظ برخورداری از توانمندی فنی و تخصصی در کنار پویایی جوانی و انرژی فراوان، قادرند تأثیر تعیین کننده ای بر آینده جامعه داشته باشند، زیرا در هر جامعه ای پویاترین ‌گروه‌های آن را قشر های تحصیل کرده جوان و دانشجویان در حال تحصیل تشکیل می‌دهند؛ و سلامت این قشر تا حد زیادی لازمه سلامت بسیاری از آحاد جامعه را در بر دارد و ازآنجا که جامعه بدون داشتن افرادی سالم نمی تواند به حیات خود ادامه دهد، لذا برخورداری اعضای جامعه خصوصاًً دانشجویان به عنوان یکی از عناصر اصلی نظام آموزشی که در ارتباط با دیگران در محیط های مختلف نقش مهمی را بازی می‌کنند، می توان از نقش پدیده سلامت روانی و میزان ارتباطی که این پدیده با مؤلفه های سرمایه اجتماعی در جامعه دارد و زمینه را برای تبادلات اجتماعی، فرهنگی و عاطفی به صورت کافی فراهم می‌کند، به صورت مستمر و برنامه ریزی شده بهره برد. یکی از مشکلات شایع نظام آموزشی در بسیاری از کشورهای جهان، پدیده ی اُفت تحصیلی است که زیان های علمی، فرهنگی و اقتصادی زیادی متوجه دولت ها و خانواده ها می‌کند. تلاش برای شناسایی عوامل مهم در پیشرفت تحصیلی و ارائه ی راهبردها و انجام اقداماتی در جهت کاهش خسارات ناشی از اُفت تحصیلی، مستلزم تحقیقات بسیار در این زمینه است( تهرانی، ۱۳۹۱).

نظر به موارد مذکور و با عنایت به اینکه مهم ترین چالش ها درافت تحصیلی می‌تواند ناشی از سلامت روان و عدم سرمایه اجتماعی مناسب باشد و این موضوع هم بیشتر دارای صبغه ای اجتماعی است، در این پژوهش سعی می شود رابطه میان سرمایه اجتماعی و سلامت روان بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران بررسی شده و نقش هر یک از مؤلفه‌ های سرمایه اجتماعی و سلامت روان را در ارتباط با پیشرفت تحصیلی بیان گردد.

بیان مسئله

امروزه همگام با پیشرفت پزشکی و توسعه خدمات بهداشت و درمانی در جوامع ، الگوهای ابتلا به بیماری به سمت بیماری های غیرواگیر تغییر جهت داده است . در این میان نرخ صعودی ابتلا به اختلالات روانی و هزینه هایی که این اختلالات بر جوامع تحمیل می‌کند توجه متخصصان بهداشت عمومی و ارتقای سلامت را جلب ‌کرده‌است . از سوی دیگر از آنجا که سلامت روانی با ظرفیت و توانایی افراد برای شکل دادن روابط هماهنگ با دیگران و کمک سازنده به تحول در محیط اجتماعی و فیزیکی مرتبط است ، توسعه اقتصادی و اجتماعی کشور نیز که نیازمند مشارکت فعالانه ی نیروی انسانی سالم است با سلامت روانی منابع انسانی که ارتباط پیدا می‌کند . دوران دانشجویی دوره ای مهیج و پر چالشی برای دانشجویان است، در طول این دوره کلیه دانشجویان به دلیل رویایی با عوامل استرس زای بیشتر و لزوم سازگاری مناسب باید از سلامت روانی و خود اتکایی بیشتری بر خوردار باشند تا بتوانند به توفیق بیشتری در تحصیل و در نهایت حرفه خود دست یابند. چالش های دوران دانشجویی می‌تواند منابعی از اضطراب را برای آن ها فراهم آورده و سلامت آن ها را به خطر اندازد و باعث افت تحصیلی گردد. ( بهرامی، ۱۳۸۹ ).

سلامت جسمی و روانی دانشجویان به عنوان قشر آینده ساز کشور که در آینده ای نه چندان دور بخش قابل ملاحظه ای از نیروی فعال کشور را در بخش های مختلف تشکیل خواهند داد از اهمیت به سزایی برخوردار است و از همین رو بررسی کم و کیف آن و عوامل تعیین کننده آن شایان توجه است . از طرف دیگر دانشجویان به دلیل مواجه با مسایلی همچون ورود به محیط جدید ، مشکلات اقتصادی ، دوری از خانواده ، ناسازگاری با اطرافیان (به ویژه در خوابگاه) تعارضات فرهنگی ، حجم زیاد دروس ، رقابت و چشم انداز آینده شغلی مبهم ، مستعد آسیب پذیری سلامت روانی هستند(تهرانی، ۱۳۹۱).

پیشرفت تحصیلی دانشجویان از موضوعات مهمی است که تحت تأثیر عوامل مختلفی است. یکی از این عوامل، متغیر سرمایه اجتماعی بین گروهی هست. به مثابه ی مفهومی سرمایه اجتماعی که با زمینه ی اجتماعی ارتباط دارد، به عنوان مؤلفه های جدید، علاوه بر مؤلفه های پیشین نظیر عوامل فردی، زیست محیطی و ژنتیکی توجه متخصصان را در سطوح ملی و بین‌المللی جلب ‌کرده‌است( نوغانی و رضوی زاده ، ۱۳۹۲ ).

سرمایه ی اجتماعی در روابط میان افراد تجسم می‌یابد وموقعی به وجود می‌آید که روابط میان افراد به
شیوه ای دگرگون شود که کنش را تسهیل، کند. به اعتقاد (پانتام^[۱]، ۲۰۰۰) سرمایه ی اجتماعی سه بعد دارد:

۱-شبکه ها، که همان روابط اجتماعی و تعاملات افراد با هم است و به عنوان جزء اساسی سرمایه ی اجتماعی محسوب می شود۲- هنجار همیاری ، که ملاک سرمایه ی اجتماعی است۳- اعتماد ، که از عناصر ضروری برای تقویت همکاری است و حاصل پیش‌بینی پذیری رفتار دیگران است که اعتماد شخصی واعتماد تعمیم یافته را در برمی گیرد.

دانشجویانی که از سرمایه اجتماعی بالایی برخوردار هستند نسبت به دانشجویانی که سرمایه اجتماعی پایین تر داشتند، علاقه بیشتری به ادامه تحصیل نشان می‌دهند(مارتین^[۲]، ۲۰۰۹). متغیرهای سرمایه اجتماعی، دوستان و معلم تأثیر معنادار بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان دارند(هوانگ^[۳]، ۲۰۰۸ ).

تربیت نیروهای کارآمد از وظایف اصلی دانشگاه ها است و افزایش سطح علمی و کارایی کشور وابسته ‌به این قشر آینده ساز می‌باشد. در این راستا، کمک به پیشبرد وضعیت تحصیلی و جلوگیری از افت و ترک تحصیل در دانشجویان لازم است. دانشجویانی که دچار افت تحصیلی می‌شوند، مستعد گرایش به رفتارهای منفی بوده و خساراتی را به خود و جامعه وارد می‌کنند(رضایی و همکاران ، ۱۳۸۵).

شواهد نشان می‌دهد بهداشت روان بر وضعیت تحصیلی دانشجویان مؤثر است. و میزان خلاقیت و توانایی تحصیلی فراگیران را افزایش می‌دهد (دادخواه و همکاران ،۱۳۸۹). هم چنین افزایش سلامت روانی، موجب پیشرفت تحصیلی می‌گردد.(ابوالقاسمی و همکاران ،۱۳۸۹ ).

لازم به ذکر است که مرور تحقیقات انجام شده در زمینه سلامت روانی در پایگاه های اطلاعاتی کشور نشان می‌دهد در تحقیقاتی که در نشریات علمی – پژوهشی روان شناسی توسط روان شناسان انجام شده رابطه سلامت روانی با متغیر های روان شناختی بررسی شده و متغیرهایی که صبغه اجتماعی داشته باشند به عنوان عامل تعیین کننده سلامت روانی کمتر مورد توجه قرار گرفته است.

در بین رشته‌های دانشگاهی ، بهداشتی ودرمانی از رشته‌های پراسترسی است . زیرا دانشجویان این رشته ها علاوه بر استرس محیط آموزشی در معرض استرس های محیط بالینی نیز قرارمی گیرند. به نظر می‌رسد میزان زیاد استرس یکی از عواملی است که باعث افت تحصیلی و بروز اختلالات جسمی و روحی در این گروه می‌گردد. با توجه به مطالب مطرح شده، این پژوهش برای پاسخ ‌به این سوال شکل گرفته است که سرمایه اجتماعی وسلامت روان چه رابطه ای با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران دارند؟

پیشینه پژوهش های انجام شده در کشورهای دیگر

پژوهش هایی که با توجه به مدل طرحواره یانگ انجام شده نشان داده است که پرسشنامه طرحواره یانگ که ابزار سنجش وجود و شدت طرحواره های ناسازگار اولیه است با مقیاس های ناراحتی روان شناختی و آسیب پذیری شناختی نسبت به افسردگی روایی همگرا دارد (اسمیت، جوینر، یانگ و تلچ ۱۹۹۹). در پژوهشی که محققان در یک نمونه ۴۵۷ نفری از دانشجویان در حال تحصیل انجام دادند نیز بین طرحواره ها و نشانه های اختلالات عاطفی (افسردگی، اضطراب و خشم) رابطه معنی داری به دست آمد. پژوهش های متعددی نیز تأیید کرده‌اند که وجود طرحواره ها پیش‌بینی کننده افسردگی است. از آن جمله می توان به گلاسر (۲۰۰۸)، ولبرن (۲۰۰۹) اشاره کرد (به نقل از برانف، ۲۰۰۹). همچنین پژوهشی که در نمونه ۲۷۱ نفری در ‌استرالیا انجام شد اعتبار پیش بین بین پرسشنامه فرم کوتاه یانگ را برای اختلال افسردگی تأیید کرد (برانف، تیان و اویی، ۲۰۰۸).

در پژوهش دیگری در این زمینه در نوجوانان ۱۸-۲۲ ساله دیده شد که افسردگی به طور منحصر به فردی با طرحواره هایی که به ناشایستگی (شکست، نقص/ شرم، وابستگی/ بی‌کفایتی) و یا (طرحواره محرومیت هیجانی) مربوط هستند ارتباط دارد. نوجوانان افسرده خود را شکست خورده، نالایق، حقیر و در جنبه‌های مهم مربوط به همسالان به عنوان دوست نداشتنی و ناتوان در مدیریت مسئولیت روزانه می دانستند. همچنین در این نوجوانان طرحواره های معیارهای سرسختانه/ عیب جویی افراطی، رها شدگی/ بی ثباتی، شکست، وابستگی/ بی کفایتی، استحقاق/ بزرگ منشی پیش‌بینی کننده های اختلال های اضطرابی هستند. در این پژوهش طرحواره ها به ترتیب ۲۳ و ۲۵ درصد واریانس چندگانه نشانگان افسردگی و اضطراب را تبیین کردند (ولیربرگ، ۲۰۰۹). موریس (۲۰۰۶) نیز با اجرای پرسشنامه خودگزارش دهی در نمونه ۱۷۳ نفری از دانشجویان ‌به این نتیجه رسید که ۵۲% واریانس نشانگان افسردگی و ۳۸% واریانس نشانگان اضطراب توسط طرحواره یانگ تبیین می شود. پژوهش دیگری در زمینه اضطراب نشان داد که اکثر طرحواره های ناکارآمد به طور معناداری توسط بزرگسالانی که دچار اختلالات اضطرابی هستند برانگیخته می‌شوند (دلاتر^[۵۱]، سرونت^[۵۲]، روزنیک^[۵۳]، پارکوئت^[۵۴]، ۲۰۰۹).

وندورت^[۵۵] و دیورز^[۵۶] (۲۰۰۸) در پژوهشی به بررسی رابطه اضطراب، قوم و فرهنگ و باورهای غیرمنطقی پرداختند. نتایج نشان داد که بین اضطراب و هفت تا از مؤلفه های باورهای غیرمنطقی جونز رابطه معناداری وجود دارد (توقع تأیید از دیگران، انتظار بیش از حد از خود، سرزنش کردن، اجتناب از مشکل، درماندگی برای تغییر، بی مسئولیتی عاطفی، واکنش عاجزانه به ناکامی). این مطالعه نشان داده تفاوت‌های فرهنگی در اضطراب و باورهای غیرمنطقی نقش دارد.

وودز^[۵۷] (۲۰۰۹) در پژوهشی به بررسی نیمرخ باورهای غیرمنطقی برای خشم و اضطراب در بین یک نمونه ۴۴۶ نفری پرداختند و نتیجه گرفتند که چهار باور غیرمنطقی (تقاضا برای تاییددیگران، انتظارات بالا از خود، سرزنش کردن، اضطراب زیاد، واکنش به ناکامی) نقش عمده ای در هر نوع آشفتگی عاطفی بازی می‌کنند. در پژوهش اف، کاش^[۵۸] (۲۰۰۹) که در زمینه رابطه بین افسردگی و آزمون باورهای غیرمنطقی انجام داد نشان داده شد که بین نمره کل آزمون باورهای غیرمنطقی و آزمون افسردگی، ضریب همبستگی ۳۵ درصدی وجود دارد که در سطح ۹۹ درصد معنادار است.

در پژوهشی که کیم (۲۰۰۸) انجام داد، نتیجه گرفت که بین متغیرهای روان شناختی و بهزیستی روانی افراد رابطه معناداری وجود دارد. باورهای خود کارآمدی به صورت نیرومندی با افسردگی و اضطراب رابطه دارند. باورهای خودکارآمدی نشان دهنده این هستند که فرد توانایی تغییر حالت منفی روانی خود را دارد. کیم نشان داد افسردگی با سطح بالای نگرش منفی و باورهای ضعیف خود کارآمدی رابطه دارد. خود کارآمدی، نقش میانجی در کاهش نشانه های افسردگی ایفا می‌کند و اضطراب و افسردگی افراد بالغ، با افزایش و تقویت باورهای خودکارآمدی کاهش می‌یابد.

فصل سوم:

روش شناسی پژوهش

روش پژوهش

روش پژوهش انتخاب شده در این تحقیق پس رویدادی از نوع مقطعی- مقایسه‌ای است. در این روش پژوهشگر به دنبال کشف بررسی روابط بین عوامل و شرایط خاص یا نوع رفتار که قبلاً وجود داشته یا رخ داده از طریق مطالعه نتایج حاصل از آن ها می‌باشد. به عبارت دیگر، پژوهشگر در پی بررسی امکان وجود روابط علت و معلولی از طریق مشاهده و مطالعه نتایج موجود و زمینه قبلی آن ها با امید یافتن علت وقوع پدیده‌ها یا عمل است (دلاور، ۱۳۸۰). که در آن وضعیت آزمودنی ها (دانشجویان دارای علائم افسردگی و دانشجویان با علائم اضطرابی) به عنوان متغیر مستقل و متغیرهای باورهای غیرمنطقی اساسی، بهزیستی روانی و طرحواره های ناسازگار اولیه به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده است.

جامعه پژوهش

جامعه آماری در این پژوهش کلیه دانشجویان حاضر در خوابگاه های دانشگاه تهران در سال ۹۳- ۹۴ در مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری در هر رشته تحصیلی هستند.

نمونه پژوهش و روش نمونه گیری

نمونه این پژوهش شامل ۱۰۰ نفر از دانشجویان دارای علائم افسردگی و اضطرابی بود، که با مراجعه به پرونده و سابقه بالینی افراد و توجه به نظر روانپزشک آن ها، افراد مستعد به اضطراب و افسردگی شناسایی شد و بین آن ها یک گروه ۵۰ نفری با علائم افسردگی و یک گروه ۵۰ نفری با علائم اضطرابی به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. و ‌در مورد انتخاب ۱۰۰ نفر (۵۰ نفر برای هر گروه) نمونه باید اشاره کرد که در روش های علی- مقایسه‌ای، هر زیر گروه باید حداقل ۱۵ نفر باشد و برای این که نمونه انتخاب شده نماینده واقعی جامعه باشد و اعتبار بیرونی بالایی داشته باشد تعداد نمونه ۱۰۰ نفر(۵۰ نفر برای هر گروه) در نظر گرفته شد (دلاور، ۱۳۸۰).

ابزارهای پژوهش

پرسشنامه فرم کوتاه یانگ^[۵۹]

این پرسشنامه توسط جفری یانگ ساخته شده است و پژوهش های روانسنجی آن توسط اسمیت، جوینر، یانگ و تلچ صورت گرفته است. در ایران توسط “آهی” در سال ۱۳۸۴ بر روی ۳۸۷ نفر از دانشجویان دانشگاه تهران انجام و هنجاریابی شده است. این پرسشنامه یک ابزار ۷۵ سوالی برای سنجش طرحواره های ناکارآمد اولیه با طیف لیکرت بر روی یک مقیاس ۶ درجه ای از (کاملا درست درباره ی من تا کاملا غلط درباره ی من) درجه بندی می شود. یانگ این پرسشنامه را از روی فرم پرسشنامه اصلی، فرم ۲۰۵ سوالی طراحی کرد. پرسشنامه طرحواره یانگ برای ارزیابی ۱۵ طرحواره ناکارآمد اولیه ساخته شد (یانگ، ۲۰۰۱).

اعتبار و پایایی پرسشنامه یانگ

ث) فرضیه های تحقیق

در مقابل سوالات مطرح شده، فرضیاتی به شرح زیر می توان مطرح نمود:

1. 1. چنانچه توبه با شرایط صحیحی که گفته می شود، صورت گیرد پذیرفته می شود. زیرا قرآن در آیات متعددی خداوند را توبه پذیر معرفی می کند. از جمله این آیات، آیه ۴۵سوره شوری می‌باشد که میفرماید: «اوست خدایی که توبه بندگان را می پذیرد و گناهان را می بخشد.»

   

1. 1. 1. از آنجا که توبه یک مسئله درونی و باطنی است و تنها از طرف فرد تائب معلوم می شود، لذا صرف ادعای شخص مبنی بر توبه برای احراز آن کفایت می‌کند. مگر آنکه دلیلی بر خلاف آن یافت شود و یا یقین به کذب اظهار وی باشد.

   

1. 1. صرفاً قاضی دادگاه رسیدگی کننده به پرونده، صلاحیت احراز توبه و ترتیب اثر دادن به آن را داشته و مقامات دادسرا فاقد چنین صلاحیتی هستند.

1. در حدود، مرور زمان می‌تواند از علل سقوط مجازات‌ها محسوب شود و مرور زمان از این جهت که کاشف از توبه است، مسقط مجازات است.

ج) روش تحقیق

با توجه به اینکه تحقیق پیش رو از نوع تحقیق بنیادی ـ نظری است، مطالب با بهره گرفتن از کتب معتبر موجود در کتابخانه ها، پایان نامه ها و مقالات موجود و سایت‌های معتبر جمع‌ آوری گردیده است. روش تحقیق، روش توصیفی و تحلیلی می‌باشد.

ح) معرفی پلان و ساختار تحقیق

این تحقیق در سه فصل تنظیم گردیده است. فصل اول با عنوان توبه وشرایط آن شامل مباحثی می‌باشد. در این فصل راجع به تبیین توبه، مفهوم، حقیقت توبه و جایگاه ‌و اقسام توبه و مستندات و شرایط توبه و نیز مواردی مانند زمان انجام توبه، احراز توبه و زمان پذیرش آن مباحثی بیان می‌گردد. فصل دوم نیز با عنوان آثار فقهی و حقوقی توبه، آثار اثباتی توبه و آثار ثبوتی توبه را بیان می‌دارد. فصل سوم نیز با عنوان تأثیر توبه در سقوط مجازات است. در این فصل حدود تأثیرگذاری توبه ، تأثیر توبه در مجازات‌های حدی و در ادامه مباحث نیز به بررسی توبه در قصاص، دیات و مجازات‌های تعزیری و بازدارنده خواهیم پرداخت. در پایان هم به بیان نتیجه ها و ارائه پیشنهادها اقدام گردیده است.

فهرست اختصارات

ص ………………………………………………………………………………. صفحه

ج ………………………………………………………………………………… جلد

م …………………………………………………………………………………. میلادی

ه.ق ………………………………………………………………………………. هجری قمری

ه.ش …………………………………………………………………………….. هجری شمسی

ر.ک …………………………………………………………………………….. رجوع کنید

بی نا ……………………………………………………………………………. بدون نام ناشر

بی تا …………………………………………………………………………… بدون تاریخ نشر

بی جا …………………………………………………………………………. بدون محل نشر

فصل اول:

توبه و شرایط آن

۱ـ۱ـ تبیین کلی توبه

در این مبحث راجع به ماهیت و مفهوم توبه، پیرامون توبه در ادیان مختلف اعم از اسلام، مسیحیت و یهودیت، و مطالبی راجع به حقیقت و اهمیت توبه بیان می شود.

۱ـ۱ـ۱ـ ماهیت و مفهوم توبه

در این گفتار معنای لغوی توبه، معنای اصطلاحی توبه، توبه در حقوق جزای اسلام، توبه در فقه پویای اسلام و جایگاه توبه در قانون مجازات اسلامی مورد بررسی قرار می‌گیرد.

۱ـ۱ـ۱ـ۱ـ معنای لغوی توبه

توبه در لغت به معنی بازگشت، هر نوع بازگشتی و بازگشت از گناه و ندامت وپشیمانی می‌باشد.^[۱]

توبه از ماده «توب» به معنای «رجع» بازگشت است. صاحب مقاییس اللغه می نویسد: « توب، التاء و الواو و الباء کلمه واحده تدلٌ الی رُجُوع؛ تَوَب با تاء، واو و باء،کلمه واحدی می‌باشد که به معنای رجوع و بازگشت است.»^[۲]

در لسان العرب نیز آمده است: « التوبه: الرجوع من الذنب وتاب الی اللهیتوب توباً متابا، اناب و رجع من المعصیه الی الطاعه؛ توبه به معنای بازگشت از گناه است.»^[۳]

خواجه نصیر الدین طوسی(رحمه الله) در اوصاف الاشراف می نویسد: « توبه به معنای بازگشت از معصیت است و نخست باید دانست که گناه چه باشد.»^[۴]

مرحوم محقق اردبیلی در کتاب مجمع الفائده و البرهان فی شرح الارشاد الاذهان می فرماید:«التوبه هی الندامه والعزم علی عدم الفعل لکون الذنب قبیحاً ممنوعا و امتثالاً لامرالله و لم یکن غیر ذالک مقصوداً.»^[۵]

ازاین تعریف دو نکته استفاده می شود:

۱ـ پشیمانی و ندامت، توبه است. ۲ـ عدم الفعل (ترک گناه) به خاطر قبح شرعی آن باشد.

در توضیح این نکته باید گفت که «عدم الفعل» گاهی به خاطر عدم توانایی بر انجام آن است و زمانی خاطر ممنوع و قبیح بودن آن است.از این رو مجرد «عدم الفعل» توبه نیست؛ مثلاً کسی دراثر ارتکاب زنا مبتلا به بیماری هایی شود که مانع تولید مثل و فرزند دار شدن او می شود،حال اگر وی به خاطر فرزند دار نشدن، از عمل ارتکابی خود پشیمان شود این پشیمانی توبه نیست؛ زیرا پشیمانی او به خاطر قبح شرعی عمل نمی باشد. اکنون سؤالی که در اینجا مطرح می شود این است که اگر امکان ارتکاب گناه برای شخص نباشد و او در این حال توبه نماید، آیا توبه وی محقق و پذیرفته می شود؟ در پاسخ باید گفت: اگر شخص مرتکب بپذیرد که معصیت الهی را ‌کرده‌است، به طوری که اگر قادر به انجام آن نیز بود، دیگر مرتکب آن نمی گردید، در این صورت توبه اش پذیرفته خواهد شد. شیخ بهایی (رحمه الله) در تعریف توبه می نویسد: «التوبه:الرجوع و تنسب الی العبد و الی الله سبحانه….و معناها علی الاول:الرجوع عن المعصیه الی الطاعه و علی الثانی: الرجوع عن العقوبه الی الطف و التفضیل.»^[۶]

توبه در لغت به معنای رجوع و بازگشت از گناه است و در اصطلاح عبارت است از« رجوع از طبیعت (حیوانی) به سوی روحانیت نفس بعد از آنکه به واسطه معاصی و کدورت نافرمانی، نور فطرت و روحانیت محبوب به ظلمت و طبیعت تبدیل شده است.»^[۷]

در قرآن هم توبه به معنای «رجوع انسان گناهکار» آمده و هم به معنای « توفیق توبه دادن از طرف خداوند به بنده معصیت کار» و هم به معنای « قبول وپذیرش توبه از جانب خداوند متعال » آمده است. در نتیجه می توان گفت، هر توبه انسان پیچیده شده در دو توبه الهی است: یکی توفیق دادن به بنده برای توبه ودیگری پذیرفتن توبه بندگان است و ممکن است هر سه توبه را به معنای لغوی برگشت داد؛ ‌به این معنی که توبه از انسان، رجوع از گناه بازگشت از معاصی است و توبه اول از خداوند، رجوع فضل و رحمتش سوی بنده است و توبه دوم،رجوع به قبول آن از بنده است.^[۸] ‌بنابرین‏ لغت شناسان توبه را به معنای رجوع دانسته اند.اما برخی از آنان،آن را به معنای مطلق رجوع گرفته اند، و بعضی دیگربه معنای رجوع مقید یعنی بازگشت از گناه تعبیر کرده‌اند. ‌بنابرین‏ توبه، به معنای بازگشت و پشیمانی از گناه و تصمیم بر ترک آن است.