یکی از معروف­ترین مدل‌های ارائه شده در زمینه سازگاری تحصیلی از سوی (تنیتو،۱۹۷۵) با عنوان تناسب شخص- محیط، ارائه شده است. بر اساس مدل مذکور، چنانچه ویژگی‌های فردی دانشجویان مانند تجارب آموزشی قبلی، مهارت‌ها، انگیزه و قصد ورود به رشته تحصیلی،‌با الزامات و شرایط آموزشی- تحصیلی دانشگاه هماهنگ بوده و منجر به ایجاد تجربه‌ای خوشایند و مورد انتظار شود سازگاری و عملکرد تحصیلی ارتقاء می‌یابد، ‌اما اگر فردی پس از ورود به دانشگاه خود را با الزاماتی فراتر از توانایی‌هایش روبه روببیند و یا احساس کند که شرایط تحصیلی موجود با خواسته‌ها، علایق و ترجیحات او همخوانی ندارد،‌تجربه منفی در او ایجاد می‌شود که علاوه بر عوارضی مانند کاهش عملکرد تحصیلی و سرخوردگی ممکن است به ترک تحصیل نیز منجر شود. مدل‌سازگاری تنیتو در نتایج و بررسی‌های بعدی مورد حمایت قرار گرفته است (تنیتو، ۱۹۷۵،‌به نقل از یوسفی و همکاران، ‌).

(دنیز،‌هامارتا ،‌واری،۲۰۰۵) سازگاری تحصیلی را با برخورداری از مهارت‌های ارتباطی مؤثر و موفقیت در تعاملات اجتماعی محتمل‌تر دانسته‌اند. دانش‌آموزانی که دارای مهارت­ های ارتباطی مؤثر هستند،‌ارتباطات را به عنوان وسیله‌ای در حل مشکل دانسته و در زمینه تحصیل،‌به گونه‌ای سازگارتر عمل می‌کنند (مینهان، ۲۰۰۶؛ به نقل از اردلان و حسین چاری، ۱۳۹۰). توانمندی‌ها و شایستگی‌های اجتماعی و هیجانی از عوامل تعیین‌کننده و تأثیرگذار بر سازگاری تحصیلی محسوب می‌شوند (موسوی و همکاران، ۲۰۰۹،‌به نقل از زاهد و همکاران، ۱۳۹۱).

۲-۳-۶٫ مروری بر پیشینه تحقیق سازگاری تحصیلی

۲-۳-۶-۱٫ تحقیقات انجام ‌شده در خارج از کشور

نگوک، اسکای،نگوک و منیاگا^[۱۰۴] (۲۰۱۳) در پژوهشی تجربی به بررسی تأثیر آموزش مدیریت زمان بر روی سازگاری تحصیلی دانش آموزان کج رفتار دبیرستانی پرداختند. نتایج به دست آمده از این مطالعه نشان داد دانش­آموزانی که از آموزش مهارت مدیریت زمان برخوردار شدند (گروه آزمایش) سازگاری تحصیلی بالاتری نسبت به دانش ­آموزان گروه کنترل از خود نشان دادند.

کازان^[۱۰۵] (۲۰۱۲) در پژوهشی تحت عنوان راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پیش ­بینی­کننده سازگاری تحصیلی به بررسی عوامل پیش ­بینی­کننده سازگاری تحصیلی در میان دانشجویان سال اول دانشگاه براسکوی رومانی پرداختند. نتایج این تحقیق نشان داد راهبردهای خودتنظیمی و سوابق تحصیلی موفقیت­آمیز سهم معناداری در پیش ­بینی سازگاری تحصیلی دارد.

ریرز (۲۰۱۱) در تحقیق خود با عنوان سبک‌های مقابله­ای و شیوه های سازش به عنوان عامل مؤثر بر سازگاری با دانشگاه در دانشجویان سن­تیاگو، سبک‌های مقابله­ای را به عنوان یکی از عوامل فردی مؤثر در پیش ­بینی سازگاری تحصیلی دانشجویان شناسایی کرد .این یافته با پژوهش‌های نیکولاس و ویس (۲۰۰۶)، استوور (۲۰۰۱) و همچنین گرین ( ۲۰۱۰) همسو می‌باشد.

زیویک و همکاران(۲۰۰۷) در تحقیقی به بررسی تفاوت سن و جنس با سازگاری تحصیلی، اجتماعی دانشجویان در دانشگاه پرداخته و نتایج نشان داد که دختران دانشجو سازگاری اجتماعی و آموزشی بهتری نسبت به پسران دانشجو داشتند.

زیچوسکی(۲۰۰۷) در تحقیقی عوامل اجتماعی و تحصیلی تأثیرگذار بر سازگاری تحصیلی دانشجویان پنسیلوانیا را بررسی کرد و نتایج نشان داد که عوامل متفاوتی بر سازگاری اجتماعی و تحصیلی دانشجویان تأثیر می‌گذارد از آن جمله درک اجتماعی، حمایت خانواده از ارزشمندترین پیش‌بینی‌کننده های سازگاری شخصی- هیجانی ‌هستند و همچنین خودکارآمدی بطورمعناداری با سازگاری تحصیلی و اجتماعی در ارتباط بوده و مهم­ترین پیش‌بینی‌کننده سازگاری تحصیلی محسوب می‌شود.

کونارد(۲۰۰۶) در پژوهشی تحت عنوان چطور شخصیت و رفتار عملکرد تحصیلی دانشجویی را پیش‌بینی می‌کند؟ ‌به این نتیجه رسید که رفتار و ۵ صفت شخصیت، عملکرد دوره آموزشی را پیش‌بینی می‌کنند و همچنین سازگاری تحصیلی، ‌عامل مؤثری در پیشرفت و موفقیت تحصیلی می‌باشد.

دیسون و رنک(۲۰۰۶) در بررسی سازگاری دانشجویان جدیدالورود در مقابله با فشار روانی و دغدغه‌های ورود به دانشگاه و کنار آمدن با آن در دانشگاه اورلاندوی فلوریدا بیان کردند که عدم سازگاری تحصیلی می‌تواندمنجربه ایجاد افسردگی، احساس تنهایی وکاهش کیفیت زندگی تحصیلی شود.

میلز، ‌پاجارس و هرون (۲۰۰۶) در تحقیقی به بررسی پرداخته و نشان دادند که دختران احساس خودسودمندی تحصیلی بیشتری در مقایسه با پسران دارند و از راهبردهای مؤثرتری در انجام وظایف و تکالیف تحصیلی استفاده می‌کنند.

ویس، کریس تنسون و لافلام(۲۰۰۴) در بررسی وضعیت سلامت و ارزیابی کیفیت زندگی دانشجویان با همتایان شاغل خود در سوئد ‌به این نتیجه رسیدند که سازگاری تحصیلی عامل مؤثری در افزایش رضایتمندی و کیفیت زندگی دانشجویان می‌باشد.

۲-۳-۶-۲٫تحقیقات انجام‌شده در داخل کشور

حاجی شمسائی، کارشکی، امین یزدی)۱۳۹۲) پژوهشی به هدف مطالعه رابطۀ بین خودتنظیمی و سازگاری تحصیلی دانش ­آموزان پایه سوم مدارس راهنمایی انجام دادند. یافته­ ها نشان می­دهد که خـودتنظیمی بـا ناسـازگاری رابطـه منفـی معنـاداری دارد.

یگانه، سلطانی شال، کافی و خانزاده(۱۳۹۲) در مطالعه­ ای به بررسی رابطه بین هوش هیجانی، مدیریت زمان و کیفیت زندگی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه گیلان پرداختند. نتایج پژوهش بیانگر وجود همبستگی مثبت معنادار بین هوش هیجانی، مدیریت زمان و کیفیت زندگی با پیشرفت تحصیلی است تحلیل رگرسیون ‌نیز نشان داد که هوش هیجانی، مدیریت زمان و کیفیت زندگی به طور معناداری قادر به پیش ­بینی پیشرفت تحصیلی هستند.

بهرامی و بهرامی(۱۳۹۱) در پژوهشی به بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری و سازگاری (عاطفی، اجتماعی وآموزشی) درکاربران و غیر کاربران اینترنت دانشجویان دانشگاه پیام نور پرداختند. نتایج این مطالعه نشان داد بین خودتنظیمی و انواع سازگاری به خصوص سازگاری آموزشی رابطه معنی­داری وجود دارد.

زارعی، میر‌هاشمی، پاشا شریفی(۱۳۹۱) در پژوهشی در ارتباط سبک‌های تفکر با سازگاری تحصیلی در دانشجویان نشان دادند که سازگاری تحصیلی با سبک‌های تفکر اجرایی، قضایی، سلسله مراتبی،‌آزاداندیشی و سبک‌های تفکر نوع اول همبستگی مثبت و معنادار داشته و هم‌‌چنین سبک‌های تفکر به شکل معناداری پیش‌بینی‌کننده سازگاری تحصیلی هستند.

شهنی ییلاق، مجیدی، حقیقی مبارکه(۱۳۹۱) دربررسی رابطه علّی هوش کلی و هوش هیجانی،‌با عملکرد تحصیلی با میانجی­گری اضطراب امتحان و سازگاری در دانش‌آموزان نشان دادند که بین سازگاری و عملکرد تحصیلی رابطه‌ای مثبت و معنادار وجود دارد همچنین هوش کلی و هوش هیجانی به طور غیر مستقیم از طریق سازگاری با عملکرد تحصیلی رابطه داشته و می‌توانند عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار دهند.

اردلان و حسین چاری(۱۳۹۰) در پیش­­بینی سازگاری تحصیلی بر اساس مهارت‌های ارتباطی با واسطه باورهای خودکارآمدی نتیجه گرفتند که مهارت‌های ارتباطی به طور مثبت پیش‌بینی‌کننده خودکارآمدی است و خودکارآمدی نیز به طور مثبت سازگاری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

1. 1. تعریف منافع عمومی در آثار حقوق دانان به صورت واضع و شفاف ارائه نشده بود.از این رو تعریف پیشنهادی فوق با استناد به منابع مذکور ارائه گردید.( سنجابی،کریم،حقوق اداری ایران،نشر زهره،چاپ چهارم،ص ۱۳۴۲،موتمنی طباطبایی،منوچهر،حقوق اداری،نشر سمت،چاپ هفتم،۱۳۸۶،موسی زاده،رضا،حقوق اداری ایران،چاپ پنجم،۱۳۷۹) ↑

   

1. 1. سنجابی،کریم،حقوق اداری ایران،نشر زهره،چاپ چهارم،ص ۱۳۴۲،ص ۱۴ و ۱۵ ↑

1. 1. Dabin ↑

1. 1. کاتوزیان، ناصر، مبانی حقوق عمومی، نشر میزان، چاپ دوم، پائیز۱۳۸۳،ص۱۳۶ الی ۱۳۸ ↑

1. 1. کاتوزیان،ناصر،فلسفه حقوق،نشر میزان،چاپ دوم،‌جلد اول،ص۴۹۰ ↑

1. 1. شریعتی فرانی،سعید،مبانی مداخله دولت در حقوق و روابط خصوصی اشخاص،(نظریه تقدم منافع عمومی بر منافع خصوصی،)نشریه ترجمان،بهار ۱۳۸۰،ص ۲۵ ↑

1. 1. 1. برای اطلاعات بیشتر رجوع کنید به،تاریخ فلسفه،از بنتام تا راسل،ترجمه بهاء الدین خرمشاهی،چاپ دوم،۱۳۶۵،شرکت انتشارات علمی و فرهنگی سروش،تهران،۱۳۷۶،ص ۲۸ ↑

   

1. 1. محمد معین،فرهنگ فارسی،نشر امیر کبیر،چاپ پانزدهم،۱۳۷۹،ص ۹۳۳ ↑

1. 1. http://legal-dictionary.thefreedictionary.com/prevention ↑

1. 1. .ریموند گسن ،جرم شناسی کاربردی،ترجمه دکتر مهدی کی نیا، ص ۱۳۲ ↑

1. 1. محمد رضا مسگری طرقبه،جرایم شهری و لزوم سیاست پیشگیرانه، مجله حقوقی و قضایی دادگستری،زمستان ۱۳۷۹،شماره ۱۵۰،ص۷۴ ↑

1. 1. برای اطلاعات بیشتر در این زمینه رجوع کنید به، علی حسین نجفی علی آبادی، سیاست جنایی سازمان ملل متحد،نشریه اصلاح و تربیت،قسمت پنجم،شماره سی و نهم،ص ۳ ↑

1. 1. Ibid,p4 ↑

1. 1. Defencible space ↑

1. 1. Crime prevention through environmental design(CPTED) ↑

1. 1. Positivist ↑

1. 1. Brantinghham and faust ↑

1. 1. دادستان،پریرخ،روان شناسی جنایی،نشر سمت،چاپ سوم،پاییز ۱۳۸۵،ص ۲۸۶ ↑

1. 1. محمد نسل،غلامرضا،پلیس و سیاست پیشگیری از جرم،نشر دفتر تحقیقات کاربردی پلیش پیشگیری از وقوع جرم،چاپ اول،۱۳۸۷،ص ۴۲ ↑

1. 1. گرجی ازندریانی،علی اکبر،مبنا و مفهوم حقوق بنیادین،نشریه حقوق اساسی،سال دوم،شماره دوم،تابستان ۱۳۸۳،ص ۸ ↑

1. 1. ابراهیمی،شهرام،پیشگیری از جرم در چالش با موازین حقوق بشر،پایان نامه دکتری حقوق جزا و جرم شناسی،دانشگاه تهران،خرداد ۱۳۸۷،ص ۲۸ ↑

1. 1. ابراهیمی،شهرام،پیشگیری از جرم در چالش با موازین حقوق بشر،پایان نامه دکتری حقوق جزا و جرم شناسی،دانشگاه تهران،خرداد ۱۳۸۷،ص ۲۹ ↑

1. 1. اردبیلی، محمدعلی؛ حقوق جزای عمومی،نشر میزان، زمستان ۱۳۸۵، چ ۱۴، ج ۲، پاورقی ص ۶۶ ↑

1. 1. نوربها، رضا؛ حقوق جزای عمومی،نشر،چاپ اول، دادآفرین، ۱۳۷۸، ص ۴۲۰٫ ↑

1. 1. نجفی ابرند آبادی،علی حسین،زندان،درمانگاه بزهکاری و بزه کاران،دیباچه در بولک،برنارد،ص ۸ ↑

1. 1. شکر بیگی،عالیه به نقل از http://sociologyfiran.com ↑

1. 1. نیاز پور،امیر حسن،توافقی شدن آیین دادرسی کیفری؛نشر میزان،چاپ اول،۱۳۸۹،ص ۱۱۱ ↑

1. 1. شاه کرمی،نیما،بررسی حبس های انسان مدار با نگرشی بر لایحه جدید مجازات های اجتماعی،پایان نامه کارشناسی ارشد حقوق جزا و جرم شناسی،دانشگاه آزاد اسلامی واحد نراق،شهریور ۱۳۸۹،ص ۱۸ ↑

1. 1. Diversion ↑

1. 1. decriminalization ↑

1. 1. Depenalization ↑

1. 1. پرادل،ژان،تاریخ اندیشه‌های کیفری،ترجمه علی حسین نجفی ابرند آبادی،نشر سمت،چاپ اول،۱۳۸۱ ،ص ۴ و ۵ ↑

1. 1. Victim of crime ↑

1. 1. prevention of victimization ↑

1. 1. نجفی ابرند آبادی،علی حسین،جرم شناسی،جزوه درسی دوره کارشناسی ارشد،نشر دانشگاه شهید بهشتی، سال ۷۳_۷۴،ص ۷۱و بیگی،جمال،بزه دیدگی اطفال در حقوق ایران،نشر میزان،چاپ اول،۱۳۸۴،ص ۴۳ و وثوقی ،توحید،بزه کاری و بزه دیده گی اطفال، نشریه ماوی،سال چهارم ،شماره ۵۶۶ ،ص۴ ↑

1. 1. ژرار،لپیر و ژینا،فیلیزولا،بزه دیده و بزه دیده شناسی،ترجمه روح الدین کرد علی وند و احمد محمدی،نشر مجد،چاپ اول،۱۳۷۹،ص ۲۳ ↑

1. 1. بیگی،جمال،بزه دیدگی اطفال در حقوق ایران،نشر میزان،چاپ اول۱۳۸۴،ص۴۴ ↑

1. 1. surrogate victim ↑

1. 1. مقاله بدون نام نویسنده ،دلایل غفلت از بزه دیده گان،نشریه ماوی،سال چهارم ،شماره ۴۵۸ ،ص۵ ↑

1. 1. Restorative justice ,background and discussion paper,prepared by louise basset,nighbourhood justice center project team February 2007,p3 ↑

1. 1. Tony f marshal,restorative joustice and overview,publications group,research development and statistics directorate ,rom 201,50 queen annes gate,londan,SW1H,9AT,P5 ↑

1. 1. criminal ↑

1. 1. victim ↑

1. 1. Social community ↑

1. 1. Restorative justice ,background and discussion paper,prepared by louise basset,nighbourhood justice center project team February 2007,p2 ↑

1. 1. Daly ,k.and immarigeon ,r,1998,the past,present and future of restorative justice :some critical reflections ,contemporary justice review ,vol 1,no.1,p 22 ↑

1. 1. نجفی ابرند آبادی،علی حسین،از عدالت کیفری کلاسیک تا عدالت ترمیمی،نشریه دانشکده علوم رضوی،ص ۲۲ ↑

1. 1. نیاز پور،امیر حسن،توافقی شدن آیین دادرسی کیفری؛نشر میزان،چاپ اول،۱۳۸۹،ص ۳۶ ↑

1. 1. راغب اصفهانی؛ مفردات، ترجمه غلامحسین خسروی، تهران، مرتضوی، ۱۳۷۴، دوم، ج ۲، ص ۴۱۲٫ ↑

1. 1. همان منبع،ص ۲۷۱ ↑

1. 1. حسینی،سید محمد،نقش میانجیگری در فصل دعاوی و پاسخ دهی به نقض هنجارها،مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران،شماره ۴۵،سال ۱۳۷۸،ص ۹۶ ↑

1. 1. همان منبع،ص ۱۱۴ ↑

1. 1. رایت،مارتین و مایز،مایکل،عدالت ترمیمی،(ارتقا بخشیدن به رویکرد بزه دیده محوری)،ترجمه امیر سماواتی پیروز،نشر خلیلیان،چاپ اول،بهار ۱۳۸۴،ص ۱۱۵ ↑

1. 1. زهر،هوارد،کتاب کوچک عدالت ترمیمی،ترجمه حسین غلامی،نشر مجد،چاپ اول،۱۳۸۳،ص ۱۱۰ ↑

1. 1. عدالت ترمیمی ،نوشته حسین فراست خواه،به نقل از سایت اینترنتی آفتاب www.aftab.com ↑

1. 1. دوت ج هرز،میانجیگری بین مرتکب و بزه دیده،ترجمه حسن کاشفی اسماعیلی،مجله حقوقی و قضایی دادگستری،شماره ۴۲،ص ۹۱ ↑

1. 1. حسینی،سید محمد،نقش میانجیگری در فصل دعاوی و پاسخ دهی به نقض هنجارها،مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران،شماره ۴۵،سال ۱۳۷۸،ص ۸۶ ↑

1. 1. میانجیگری راهی به سوی آینده، دوشنبه بیستم فروردین ۱۳۸۶، نوشته شده توسط محمد آدمی ابرقوئی ،به نقل از سایت اینترنتی آینده به آدرسwww.ayande.ir ↑

1. 1. گودرزی،محمد رضا و مقدادی لیلا،کیفری شناسی نوین یا کیفرهای اجتماعی،نشر مجد،چاپ اول،۱۳۸۴،ص ۹۵ ↑

1. 1. پرادل،ژان،تاریخ اندیشه‌های کیفری،ترجمه علی حسین نجفی ابرند آبادی،نشر دانشگاه شهید بهشتی،سال ۱۳۷۰ ↑

تعاریف مفهومی وعملیاتی واژه ها و متغیر ها :

عزت نفس:

عزت نفس معمولاً به عنوان ارزشیابی شخص از ارزشمندی خویش تعریف می‌شود افرادی که عزت نفس بالایی دارند خودپذیرا و خود ارزشمند هستند. روانشناسان اجتماعی عزت نفس را ارزیابی مثبت و منفی از خود می‌دانند به طوری که فرض می شود عزت نفس تا حدودی با ثبات است عزت نفس یا همان خود بزرگواری یکی از خصوصیات مهم واساسی شخصیت هر فردی را تشکیل می‌دهد(شاطرلو،۱۳۸۶).

تعریف عملیاتی عزت نفس:

میزان نمره ای است که آزمودینهای از پرسشنامه عزت نفس هترتون و پولوی کسب می نمایند.

سلامت روان:

سازمان بهداشت جهانی (۲۰۰۴) سلامت روانی را به عنوان حالتی از بهزیستی که درآن فرد توانمندی خود را شناخته از آن ها به نحو مؤثر و مولد استفاده کرده و برای اجتماع خویش مفید است تعریف می‌کند. به طور کلی بهداشت روانی ایجاد سلامت روان به وسیله پیشگیری از ابتلا به بیماری‌های روانی، کنترل عوامل مؤثر بروز آن، تشخیص زودرس، پیشگیری از عوامل ناشی از برگشت بیماری‌های روانی و ایجاد محیط سالم در برقراری روابط صحیح انسانی است(میلانی فرد، ۱۳۸۶).

تعریف عملیاتی سلامت روانی:

میزان نمره ای است که آزمودینهای از پرسشنامه ۲۸ ماده ای سلامت روان(GHQ) کسب نمایند.

بهزیستی روان شناختی :

بهزیستی روانشناختی به معنای قابلیت یافتن تمام استعدادهای فرد است. ودارای مؤلفه‌ های:

۱-خودمختاری (احساس شایستگی و توانایی د رمدیریت محیط پیرامون فرد و …)

۲- رشد شخصی(داشتن رشد مداوم و …) ۳- روابط مثبت با دیگران(داشتن روابط گرم و …)

۴- هدفمندی در زندگی (داشتن هدف در زندگی و…) ۵-پذیرش خود(داشتن نگرش مثبت نسبت به خود و …)

۶-تسلط بر محیط (توانایی انتخاب و ایجاد محیطی مناسب و…) می‌باشد.

تعریف عملیاتی بهزیستی روانشناختی :

میزان نمره ای است که آزمودنی‌ها از پرسشنامه ۷۷ ماده ای بهزیستی روانشناختی رضا زنجانی طبسی کسب می نمایند .

کم توان ذهنی:

عقب ماندگی ذهنی «کم توانی ذهنی^[۱۱]» هم نامیده می شود. لذا در این پژوهش از این اصطلاح استفاده خواهد شد. کم توان ذهنی مربوط می شود به کنش عمومی هوشی که به طور معنی داری یا قابل ملاحظه ای کمتر از حد متوسط عمل کرده و با نقایصی در رفتار سازشی توام بوده و در طی دوران رشد پدیدار می شود(سیف نراقی، نادری ،۱۳۸۲).

کم توان ذهنی بر اساس تعریف” AAMD“^[12] در این تحقیق مدنظر می‌باشد ومنظور آن دسته از کودکان کم توان ذهنی که درسطح آموزش پذیر بوده ‌و محدوده سنی آنان بین۱۶-۶ سال ودارای بهره هوشی بین ۵۵-۷۰ می‌باشند ‌و در حال حاضردر مدارس سراوان مشغول به دریافت برنامه های آموزشی، تحصیلی وتوانبخشی هستند.

والدین کودکان کم توان ذهنی: منظور از والدین در اینجا مادر و پدر کودکان می‌باشد که حداقل دارای یک کودک کم توان ذهنی آمورش پذیربوده که درمدارس استثنایی روزانه تحصیل می‌کند وخدمات توانبخشی دریافت می دارند و پاسخگوی پرسشنامه والدین است که مسئولیت دانش آموز را برعهده دارد.

در فرهنگ کودکان استثنایی تعریف شده است:

آموزش و پرورش ویژه به آموزش و پرورشی گفته می شود که برای کودکان با نیازهای ویژه در نظر گرفته شده یعنی کودکانی که به دلایل مختلف نمی توانند به طور کامل از برنامه درسی عادی بهره ببرند.

کودکان استثنایی: به کودکانی گفته می شود که بر خلاف اکثریت افراد هم سن خود درشرایط عادی قادربه سازگاری با محیط نباشد واز نظر فکری، جسمانی ، عقلانی، رفتاری با همسالان خود فرق کلی داشته و احتیاج به روش های خاص تربیتی و آموزشی، درمانی و …. داشته باشد( میلانی فر، ۱۳۷۴).

‌بنابرین‏ از نظر آموزش کودکی استثنایی است که برای تامین حداکثر نیازهای تربیتی و آموزشی او تغییراتی ‌در شیوه های تربیتی و آموزشی خانواده و در برنامه های مدارس عادی داده شود.

فصل دوم:

ادبیات و پیشینه پژوهش

مبانی نظری و یافته های پژوهشی:

یکی از موضوعات مهم مورد توافق نظریه پردازان روانشناسی عملکرد مهم “خود^[۱۳]۱ ” در فرایند شخصیت^[۱۴]۲ است. اگر چه امروزه، این نظریه پردازان ‌در مورد کانونی بودن “خود” و اهمیت آن در فرایند شخصیت توافق دارند، دیدگاه های مختلف روان شناسی تعاریف مختلفی از “خود” ارائه می‌دهند. در زمان‌های مختلف توجه به خود دستخوش تغییراتی گشته است. اگر چه در بعضی از زمانها مطالعات روی “خود مورد غفلت قرار گرفته اند، در دهه های اخیر این مفهوم بار دیگر مورد توجه فراوان روان شناسان قرار گرفته است.

عزت نفس یکی از عوامل مهم و اساسی در رشد و شکوفایی انسان‌ها است که در دهه های اخیر مورد توجه بسیاری از روان شناسان و پژوهشگران امور تربیتی قرار گرفته است. عزت نفس به معنای قضاوت شخص از ارزشمندی خود است و به نگرش فرد از خود دلالت می‌کند. افراد با بررسی نحوه ی کنار آمدن با استانداردها و ارزش‌های مورد نظر خود و مقایسه ی چگونگی عملکرد خود با دیگران ‌به این قضاوت دست می پردازند. عزت نفس چگونگی احساس خود درباره ی خود است و بر همه ی افکار، ادراکات، هیجانات، آرزوها، ارزش‌ها و اهداف شخصی نفوذ دارد و کلید رفتار آدمی می‌باشد. ‌بنابرین‏، عزت نفس هسته ی مرکزی ساختارهای روانشناختی فرد است که وی را در برابر اضطراب محافظت نموده و آسایش خاطر وی را فراهم می آورد. عزت نفس نقش محافظت کننده ای در مقابله با فشارهای روانی دارد که از فرد در مقابل وقایع فشار آور منفی زندگی حمایت می‌کند. فردی که از ارزشمندی بالایی برخوردار است، به راحتی قادر است با تهدیدها و وقایع فشارآور بیرونی بدون تجربه ی برانگیختگی منفی و از هم پاشیدگی سازمان روانی مواجه شود. عزت نفس پائین به عنوان عامل خطر برای پرخاشگری، بزهکاری، سوء مصرف مواد، افسردگی، عملکرد ضعیف تحصیلی، همسر آزاری، کودک آزاری و نظایر آن مشاهده شده است. اخیراًً برخی سیاستمداران و مسئولان مدارس پیشنهاد کرده‌اند که مدارس و دیگر مؤسسات اجتماعی باید برنامه هایی برای ارتقای عزت نفس افراد طراحی کنند. این پیشنهاد بر این فرض استوار است که عزت نفس علت و نه معلول مشکلات اجتماعی است، مستقل از موقعیت های خاص وجود دارد و می‌تواند با مداخلات خارجی ارزیابی شود. بی تردید عزت نفس یکی از مهمترین و اساسی ترین جنبه‌های شخصیت و تعیین کننده ویژگی‌های رفتاری ما است .توجه ‌به این امر، به ویژه ‌در مورد کودکان دارای نیازهای آموزشی ویژه و نیز کسانی که به آن ها آموزش می‌دهند، از اهمیت خاصی برخوردار است. عزت نفس به مانند یک سرمایه ی ارزشمند حیاتی از مهمترین عوامل پیشرفت و شکوفایی استعداد و خلاقیت افراد می‌باشد. افراد دچار ناتوانی، به دلیل نگرشهای منفی والدین، تجارب منفی در برخورد با همسالان عادی و ناکامی های پی در پی در مدرسه به تدریج دلسرد و سرخورده شده و توالی چنین شکست ها و مشکلاتی موجب می شود که آن ها نسبت به خود احساس بی ارزشی داشته باشند و در نتیجه این احساس منجر به آسیب در عزت نفس آن ها شود(ولی زاده و همکاران،۱۳۸۷).

الگوی اثربخشی سازمانی پارسونز: مدل پارسونز(۱۹۶۹) شامل چهار ویژگی می‌باشد:

الف :انطباق= نوآوری ،یعنی تحصیل منابع کافی که بمعنی افزایش توان یادگیری کارکنان است.

ب :نیل به هدف(تحقق هدف)= تعهد سازمانی ، یعنی هدف گذاری و اجرای آن .

پ :انسجام(یکپارچگی ‌و یگانگی)= رضایت شغلی ، یعنی ایجاد و حفظ همکاری و هماهنگی بین واحدهای فرعی سیستم .

ت: تداوم و حفظ الگوهای فرهنگی=سلامت سازمانی که به معنای ایجاد، حفظ و انتقال فرهنگ و ارزش های خاص سیستم است

اولین دیدگاهی که راجع به اثر بخشی ارائه گردید(احتمالاً در طی دهه ۱۹۵۰) بسیار ساده بود. در این دیدگاه اثر بخشی به ‌عنوان میزان یا حدی که یک سازمان اهدافش را محقق می‌سازد تعریف شده بود. اما با گسترش علم مدیریت و سازمان محدودیت این تعریف روشن تر گردید. اگر فرد هدفی را که بیشتر محققان سازمانی بر آن اتفاق نظر دارند و شرط ضروری برای موفقیت یک سازمان محسوب می شود مد نظر قرار دهد، آن وقت نقطه نظرات روشن تر می‌گردد، آن هدف، بقاست. اگر سازمان به انجام فعالیت هایی مشغول است به علت آن است که حیاتش را تداوم بخشد. بقاء ارزیابی از تکامل حیات و یا پدیده مرگ است و سازمان ها دقیقاً شبیــــه انسان ها نمی میرند. در واقع بیشتر سازمان ها نمی میرند، آن ها تجدید ساختار می‌شوند، گاهی به ادغام با دیگر سازمان ها روی می آورند، یا کلاً به حوزه فعالیت جدیدی وارد می‌شوند و یا در قالب سازمان دیگری شکل می گیرند و این خود تشخیص معادله بقاء را دشوار می‌سازد. بعلاوه ســـاده لوحانه است که چنین فرض شود سازمان‌هایی که اثر بخش نیستند به دنبال بقاء نیستند یا فرض شود سازمان هایی که اثر بخش هستند عمداً در پی بقاء نیستند. تعداد معدودی از تحقیقات صورت گرفته پیرامون اثربخشی از معیارهای چندگانه استفاده کرده‌اند و خود معیارها نیز از مقیاس های عمومی نظیر کیفیت، روحیه و معیارهای تخصصی نظیر نرخ های حوادث و میزان غیبت در کار تشکیل شده اند و این امر باعث گردیده که اثربخشی برای افراد مختلف معانی مختلفی پیدا کند. محققانی که از معیارهای چند گانه استفاده کرده‌اند ‌به این مهم پی برده اند که چون سازمان ها ممکن است بر اساس عوامل مختلف و مستقل از هم اثربخش یا غیر اثربخش باشند، لذا نمی توان برای اثر بخشی تعریف واحد و عملیاتی ارائه داد. این باور که اثر بخشی به تعریف در نمی آید به طور وسیعی مورد قبول واقع گردیده است(زمردیان، ۱۳۸۵).

۲-۱-۵- ادغام معیارهای اثربخشی

کارشناسان در زمینه مدل‌ها و معیارهای اثربخشی، یک رویکرد چندبعدی را جهت دستیابی به اثربخشی در سازمان‌های مدرن پیشنهاد کرده‌اند؛ بدین معنا که به‌کارگیری یک معیار واحد، برای تمام مراحل چرخه زندگی مناسب نیست و هیچ معیار واحدی وجود ندارد؛ که بتواند نیازهای همه افراد سازمان را برآورده سازد، به‌ خصوص اینکه منافع آن ها رقابتی بوده و متفاوت از یکدیگرند. سازمان‌هایی که از مدیریت خوبی برخوردارند، معیارهای اثربخشی را به گونه‌ای با یکدیگر ترکیب و هماهنگ می‌نمایند تا با نیازهای آن موقعیت تناسب داشته باشند. مدیران، باید به طور دائم ورودی‌های مورد نیاز خود را تعیین کرده و آن ها را از طریق اعضای استراتژیک فراهم آورند. زمانی‌که اطلاعات به دست آمده از این طریق، با فلسفه و رسالت اصلی سازمان ادغام گردد، مدیریت قادر خواهد بود تا ترکیبی از معیارهای مناسب اثربخشی را استنتاج نماید(سلطانی، ۱۳۸۲).

۲-۲-کیفیت زندگی کاری

کیفیت زندگی کاری ابتدا در اروپا و طی دهه پنجاه ابداع شد و بر اساس تحقیقات اریک تریست و همکارانش در دانشکده تاویستاک در زمنیه روابط انسانی در لندن شکل گرفت . تحقیقات یاد شده بعد فنی- انسانی سازمان ها را بررسی و چگونگی روابط بین آن ها را ارزیابی کردند که باعث به وجود آمدن سیستم های تکنیکی- اجتماعی مربوط به طراحی شغل شد(نجمی، ۱۳۸۵).

متخصصان اولیه کیفیت زندگی کاری در بریتانیا، ایرلند، نروژ و سوئد طراحی های شغلی را برای هماهنگی هر چه بهتر و منسجم تر کردن کارکنان و تکنولوژی ایجاد کردند. فعالیت کیفیت زندگی کاری آن ها عمدتاً با مشارکت اتحادیه ها و مدیریت در طراحی کار تدوین شده و باعث به وجود آمدن طراحی هایی از مشاغل شد که برای کارکنان سطوح بالاتر از منزلت(اعتبار شغلی) ،تنوع شغلی و بازخورد اطلاعاتی مربوط به نتایج را به ارمغان می آورد. احتمالا بارزترین مشخصه‌ های کیفیت زندگی کاری پدیدار شدن و توسعه ‌گروه‌های کاری خود گردان به عنوان شکل جدیدی از طراحی کار بود این گروه ها متشکل از کارکنان با مهارت های متعدد (مهارت‌های چند گانه) بـوده است که اطلاعات و استقلال (آزادی) عمل برای طراحی و اداره عملیات شغل خودشان را داشــته اند(قائم پناه، ۱۳۸۰).

کیفیت زندگی کاری طی دهه شصت به ایالات متحده آمریکا رسید و برعکس اروپا نوع کیفیت زندگی کاری پیچیده تر بوده است و به جای روش واحد از شیوه ها و نگرش های متنوعی استفاده شده است. در این زمینه اقدامات بیشگامانه رابرت فورد درباره مشاغل غنی شده در شرکت بست و تلگراف آمریکا منجر به ایجاد و به کارگیری فعالیت های غنی سازی شغل در بخش خصوصی و دولتی شد. هدف عمده در این گونه فعالیت ها توسعه انگیزش کارکنان از طریق ارائه مشاغل چالش بر انگیز بود. یعنی مشاغلی که در سطح بالاتری از منزلت تنوع شغلی و بازخورد اطلاعاتی را ‌در مورد نتایج ارائه می‌دهد. به تدریج کیفیت زندگی کاری فراتر از مشاغل انفرادی رفت و اشکال گروهی کار و مشخصات محیط کار مؤثر بر رضایت مندی و بهره وری کارکنان از قبیل سیستم پاداش دهی(نحوه پرداخت حقوق و دستمزد) جریان کار، سبک های مدیریتی و محیط فیزیکی کار را نیز در بر گرفت .چنین توجه گسترده منتج به دامنه وسیع تر در مقایسه با عامل محدود غنی سازی شغلی در مراحل اولیه کیفیت زندگی کاری شد و توجه صرف به تک تک کارکنان را معطوف به ‌گروه‌های کاری در زمینه وسیع تر قرار داد. از طرف دیگر چنین توسعه ای در برنامه های کیفیت زندگی کاری بعد کارایی سازمان را نیز به آنچه که قبلا بعد اساسی از ابعاد روابط انسانی به شمار می‌رفت اضافه کرد(شریف زاده، ۱۳۸۷).

اخیراً شیوه بهره وری و کیفیت زندگی کاری به قدری اهمیت و محبوبیت یافته اند که آن را مـــی توان نهضت ایدئولوژیک نامید در این مورد همایش های بین‌المللی برای مشخص کردن گــــروه های ائتلافی از بین اتحادیه ها و مدیریت برگزار می شود که از آن ها از ایده آل های کیفیت زندگی کاری ‌در مورد مشارکت کارکنان در تصمیم گیری ها و مدیریت مشارکتی حمایت شده است.کیفیت زندگی کاری جزء پنج خاستگاه توسعه سازمانی است که عبارتند از: آموزش کارگاهی، بررسی بازخورد و بررسی عملکرد کیفیت زندگی کاری و تحول استراتژیک. نگرش کیفیت زندگی کاری امکانات بیشتری را برای توسعه از طریق پیوستن نیروهایی از نهضت کنترل کیفیت جامع به دست آورده است ایجاد می‌کند(سلمانی، ۱۳۸۴).

۲-۲-۱تعریف کیفیت زندگی کاری

کیفیت را می توان انجام دادن کار به طور صحیح و مداوم در کلیه طبقات یک سازمان تعریف کرد. یعنی برآوردن و یا تامین خواسته های سیستم طبق استاندارد.

سطوح کیفیت:

الف- سطح سازمانی: هدف رضایت مشتریان است.

ب- سطح فرایند: هدف ارتباط بین مشتریان خارجی و داخلی است. به عبارتی زنجیره های عرضه کنندگان و مشتریان مد نظر است.

تخصصمربی ممکن است در حوزه ای که مربی گری می‌کند دارای تخصص باشد یا نباشد.معمولاً منتتور دانش و تجربه عمومی از حوزه کاری فرد دارا است.رویکردمربیان تشویق می‌شوند تا حداقل هدایت را ارائه دهند و بر کمک کردن به متربیان جهت شناسایی راه حل هایشان تأکید دارد.بیشترین پذیرش منتور زمانی است که به ‌عنوان یک مشاور اقدام کند و به افراد فرصت دهد تا از تجارب منتورها یاد بگیرند و به اشتراک بگذارند.ماهیت خاص ملاقات هااهداف متمرکز و توافقی و مرور فرایند و جریان پیشرفت در جهت تحقق اهداف.بحث های عمومی و غیررسمی پیرامون کار، مسائل شخصی و حرفه ای.فراوانی ملاقات هامنظم، برنامه ملاقات ها معمولاً در پایان هر جلسه مشخص می شود.ممکن است به هنگامی که فرد به آن نیاز دارد، صورت گیرد.مدت زمانمعمولاً کوتاه مدت است تا زمانی که اهداف تحقق یابد (در ارتباط با وظیفه)می‌تواند برای مدت زمان طولانی ادامه یابد (در ارتباط به حرفه).

جارویس (۲۰۰۴) تفاوت میان مربی گری و منتورینگ را به گونه ای دیگر بیان ‌کرده‌است که در جدول ۶-۲ نشان داده شده است .

جدول ۶-۲: تفاوت مربی گری و منتورینگ (جارویس ،۲۰۰۴)
مربی گری
منتورینگ

ارتباطی است که در یک دوره زمانی مشخص انجام می‌گیرد.

ارتباطی مداوم است که می‌تواند در مدت زمانی طولانی انجام گیرد.

اساساً ساختارمند است و جلسات به طور منظم زمان بندی شده اند.

می‌تواند رسمی و ساختارمند باشد و جلسات زمانی برگزار می‌گردد که در آن افراد به راهنمایی و حمایت نیازمند باشند.

کوتاه مدت است و بر مسأله و مشکلی خاص متمرکز است.

بلندمدت است و بر طیف وسیعی از فعالیت ها متمرکز است.

متمرکز بر مسائل کاری است.

متمرکز بر بهسازی شغلی و فردی است.

ضرورتی ندارد که مربی تجربه حرفه ای کار آموزش را داشته باشد.

منتور معمولاً با تجربه تر و با صلاحیت تر از متربی است.

دستور کار بر تحقق اهداف مشخص و ضروری مبتنی است.

دستورکار توسط کارآموز با ارائه حمایت ها و رهنمودهایی از سوی منتور تنظیم می‌گردد.

مربی گری بیش تر پیرامون مسائل و حوزه های بهسازی خاص است.

منتورینگ بیش تر پیرامون توسعه دادن کارآموز به صورت حرفه ای است.

به طور کلی می توان گفت که مربیان به ‌عنوان تسهیل گرانی عمل می‌کنند که از طریق ارائه چارچوبی برای کمک به افراد ایفای نقش می‌کنند، در حالی که منتوران رهنمودها و پیشنهادهایی ارائه می‌دهند و مشاوران جهت رفع مشکلات روانی-اجتماعی فعالیت می‌کنند. مربی گری نیازمند همدلی بیش تری است. مدرسان دانش را انتشار می‌دهند در حالی که مربیان به کارکنان کمک می کننند تا مهارت هایی را در خود ایجاد نمایند. آموزش، تدریس به افراد است تا آنچه را که نمی دانند چطور انجام دهند، را انجام دهند (روسینسکی ،۲۰۰۳ ).

در مربی گری دانش نزد فراگیر است نه مربی. قرار نیست مربی به فراگیر دانشی را منتقل کند. تفاوت دیگر مکالمه بین مربی و فراگیر است. سخن مربی برخلاف مدرس و منتور که در قالب جملات خبری همراه با بار دانش و تجربه است به صورت سوال است. سخن مربی این است:

شما چه کاری را تاکنون امتحان کرده اید؟ این کار چه نتیجه ای داشته است؟ چه کارهای دیگری می توانید انجام دهید؟ (سلطانی، ۱۳۸۹).

گفتن اینکه این تفاوت ها باعث می شود تا آموزش، مربی گری، منتورینگ و مشاوره کاملاً از هم متفاوت شوند، اشتباه است. شباهت زیادی بین آن ها وجود دارد و در نتیجه تصمیم گیری ‌در مورد اینکه کدام روش بهترین روش است، دشوار و سخت می‌باشد. علی رغم آنکه مربی گری اقدامی مؤثر و مفید برای بسیاری از موقعیت هاست، اما مربی گری همیشه بهترین و تنها راه حل نمی باشد. دیگر رویکردهای آموزشی همچون منتورینگ، مشاوره، مدیریت عمومی عملکرد^[۵۲] گاهی اوقات در بهبود و ارتقا دادن عملکرد کاری افراد موثرتر خواهند بود (ریا، بیورز ، ۲۰۱۰ )

جدول ۷-۲: تفاوت مربی گری، منتورینگ، آموزش مشاوره (ناسا، ۲۰۰۶)
مربی گری
منتورینگ
آموزش
مشاوره

فصل دوم: مروری بر مطالعات انجام شده

مربی بر موفقیت شخصی و حرفه ای و اینکه فرد تا چه حد بر تحقق اهدافش و دستیابی به آنچه که می‌خواهد، قادر و توانا است، تمرکز دارد. مربی گری، در شناسایی مشکلات و موانع و اعمال اقداماتی جهت از میان برداشتن این موانع، آینده محور و هدفمند است. در مربی گری، دانش در اختیار فردی است که تحت مربی گری قرار می‌گیرد.

مربی می‌گوید که من می دانم چطور به شما کمک کنم استراتژی های یادگیری را شناسایی و طراحی کنید و اقداماتی را که برای شما بهترین است به کار بندید.

منتور دانش، اطلاعات و رهنمودهایی مبتنی بر تجاربش را ارائه می‌کند. تمرکز و تأکید بر انتقال دادن رهنمودهایی است که به منتور کمک ‌کرده‌است تا در موقعیتی مشابه در گذشته موفق باشد.

منتور می‌خواهد بگوید که تجربه من این است که شما این کار باید این طور انجام دهید.

مدرس، یک برنامه ساختارمند و مبتنی بر دانش فردی و شخصی ارائه می‌دهد. تمرکز و تأکید بر فراگیری دانش و مهارت های خاص و مشخص است. دانش در اختیار مدرس است.

مدرس می‌خواهد بگوید که این چیزی است که من ‌در مورد این موضوع می دانم.

مشاور، توصیه مشورت تخصصی ارائه می‌دهد و تأکید و تمرکز بر دستیابی به تخصص فنی خاص است.

مشاور می‌خواهد بگوید که من می دانم چطور باید انجام شود و شما باید این مقدار به من بپردازید تا به شما بگویم.

مربی بر موفقیت شخصی و حرفه ای و اینکه فرد تا چه حد بر تحقق اهدافش و دستیابی به آنچه که می‌خواهد، قادر و توانا است، تمرکز دارد. مربی گری، در شناسایی مشکلات و موانع و اعمال اقداماتی جهت از میان برداشتن این موانع، آینده محور و هدفمند است. در مربی گری، دانش در اختیار فردی است که تحت مربی گری قرار می‌گیرد.

مربی می‌گوید که من می دانم چطور به شما کمک کنم استراتژی های یادگیری را شناسایی و طراحی کنید و اقداماتی را که برای شما بهترین است به کار بندید.

منتور دانش، اطلاعات و رهنمودهایی مبتنی بر تجاربش را ارائه می‌کند. تمرکز و تأکید بر انتقال دادن رهنمودهایی است که به منتور کمک ‌کرده‌است تا در موقعیتی مشابه در گذشته موفق باشد.

منتور می‌خواهد بگوید که تجربه من این است که شما این کار باید این طور انجام دهید.

مدرس، یک برنامه ساختارمند و مبتنی بر دانش فردی و شخصی ارائه می‌دهد. تمرکز و تأکید بر فراگیری دانش و مهارت های خاص و مشخص است. دانش در اختیار مدرس است.

مدرس می‌خواهد بگوید که این چیزی است که من ‌در مورد این موضوع می دانم.

مشاور، توصیه مشورت تخصصی ارائه می‌دهد و تأکید و تمرکز بر دستیابی به تخصص فنی خاص است.

مشاور می‌خواهد بگوید که من می دانم چطور باید انجام شود و شما باید این مقدار به من بپردازید تا به شما بگویم.

دلایل افزایش شهرت و رواج مربی گری