فرضیه شماره پنج

بین حافظه بینایی (دیداری) و اختلال‌های یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.

نظریه حافظه دیداری

حافظه یک مفهوم کلی دارد و به آن دسته از جریانات روانی که فرد را به ذخیره سازی تجارب و ادراکات و یادآوری مجدد آن‌ ها قادر می‌سازد، اطلاق می‌شود. وسعت زمان یادآوری مجدد ممکن است از چند ثانیه یا به بلندی سال‌ها باشد.

حافظه از زمان کودکی رابطه تنگاتنگی با حیات مغزی پیدا می‌کند از این رو خصوصیات کودک از همان آغاز می‌بایست مورد توجه قرار گیرد. حافظه کودک از نظر مدت زمان نگهداری محدود است ولی با مرور زمان با تکامل عصبی این وضع تغییر یافته و کودک تدریجاً قادر می‌شود که مطالب را برای مدت طولانی حفظ کند.

توانایی یادگیری تا حد زیادی به حافظه وابسته است وجود یک مشکل در حافظه می‌تواند باعث بروز نشان گاه های متفاوتی شود که همگی به ماهیت و درجه شدت این دشواری و به تکلیفی که باید یاد گرفته شود، بستگی دارد. اگر کودکی در بازشناسی و یا به خاطر آوردن اطلاعات شنیداری، دیداری و یا لمسی مشکل داشته باشد، عملکرد او ‌در مورد هر تکلیفی که نیازمند انجام پردازش‌هایی در یک یا چند فرضیه فوق باشد، به سختی دچار مشکل خواهد شد (کرک، ۱۹۹۸، نقل از باباپور خیرالدین و قراملکی، ۱۳۷۹).

منظور از حافظه بینایی هر گونه توانایی در بیاد آوردن ویژگی‌های مهم و اصلی یک محرک یا توانایی به خاطر آوردن توالی تحریکاتی است که به صورت بینایی ارائه شده اند.

والاس و لافلس (۱۳۶۹)، عنوان نموده‌اند : بسیاری از مشکلاتی که در هجی کردن کلمه‌ها وجود دارد، به کاستی‌های حافظه بینایی ارتباط پیدا می‌کند. شماری از کودکان نمی توانند آنچه را که از تک تک حروف یا ترتیب توالی آن‌ ها از طریق دیدن به خاطر سپرده اند، حفظ کنند.

جانسون و میکالباست معتقدند کودکانی که مشکلاتی در حافظه بینایی دارند، می‌توانند صحبت کنند، بخوانند و رونویسی کنند، اما نمی توانند حروف و کلمه‌ها را از حفظ به یاد آورند و یا دوباره آن‌ ها را تولید کنند (عزیزیان، ۱۳۸۰، ص ۶۲).

علیزاده (۱۳۷۳) در تحقیقی عنوان نموده است: که کودکان نارسا خوان از نظر حافظه بینایی ضعف دارند و کودکان نارسا خوان عملکرد ضعیف تری نسبت به کودکان عادی داشتند.

عزیزیان (۱۳۸۰) در تحقیقی تحت عنوان ((بررسی عوامل مؤثر بر اختلال‌های یادگیری در دانش آموزان دوره ابتدایی شهر اصفهان)) عنوان نموده‌اند که بین حافظه دیداری و اختلال‌های یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد. با توجه به مباحث نظری و نتایج تحقیقات قبلی، نتیجه این تحقیق با نتیجه تحقیقات دیگران هم خوانی دارد. در نتیجه این تحقیق، تأیید ی بر نظریه ها و تحقیقات دیگران است.

سؤال پژوهشی شماره یک

آیا بین آسیب مغزی، ادراک بینایی، حافظه بینایی، برتری جانبی و … دو گروه LD و عادی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

در بخش مربوط به تحلیل یافته های تحقیق، مشخص شد که بین آسیب مغزی و ادراک بینایی و حافظه بینایی و ابتلا به اختلال‌های یادگیری رابطه معنی داری جود دارد. به منظور مقایسه تأثیر این عوامل بر اختلال یادگیری بین گروه‌های LD و عادی نیز به نتیجه یکسانی دست پیدا کردیم. به عبارت دیگر گروه‌های LD در مقایسه با گروه‌های عادی در متغیرهای آسیب مغزی، ادراک بینایی و حافظه بینایی عملکرد ضعیف تری نسبت به آزمودنی‌های عادی داشته اند.

با توجه به مباحث نظری و نتایج یافته های پیشین بین گروه‌های LD و عادی تفاوت معنی داری وجود دارد. نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیقات قبلی هم خوانی و هماهنگی دارد در نتیجه این تحقیق، تأییدی بر نظریه ها و تحقیقات قبلی می‌باشد. اما ‌در مورد متغیر برتری جانبی، اگرچه شیوع اختلال در جانبی شدن در بین آزمودنی‌های LD بیش از آزمون‌های عادی است، ولی این تفاوت از نظر آماری معنی دار نیست. نتیجه تحقیق حاضر با یافته های عزیزیان (۱۳۸۰) هماهنگی و هم خوانی دارد. هر چند که می‌توان گفت: افرادی که تأخیر در تثبیت برتری دارند، دارای اختلال یادگیری هستند، اما نمی توان گفت که همه افرادی که ناتوانی‌های ویژه یادگیری دارند، حتماً تأخیر در تثبیت برتری دارند.

سئوال پژوهشی شماره دو

سهم هر یک از عوامل مختلف در اختلال‌های یادگیری به چه میزان است؟

در مباحث مربوط به تبیین و روابط علی بین پدیده ها، همواره این مطلب مطرح است که نمی توان برروی یک علت تأکید کرد، به عبارت دیگر یک عامل به تنهایی، وقوع یک پدیده را به طور کامل تبیین نمی کند. اصولاً پدیده‌های اجتماعی، چند وجهی و چند عاملی هستند و پدیده اختلال یادگیری نیز یک پدیده چند عاملی است و تأکید برروی یک عامل، محقق را دچار تقلیل گرایی^[۱][۱] می‌کند. در نتیجه از طریق در نظر گرفتن نقش عوامل مختلف می‌توان صحبت از تبیین علمی کرد. از آن جا که همه ی عوامل در تعیین و تبیین پدیده‌ها نقش یکسانی ندارند، بدین منظور نتایج حاصل از رگرسیون گام به گام، مشخص کرد که متغیرهای آسیب مغزی، ادراک دیداری، تأخیر در تنفس و استفاده از فورسپس، در مجموع ۵۸% از تغییرات متغیر وابسته (اختلال یادگیری) را تبیین می‌کنند. به عبارت دیگر این چهار متغیر ۵۸% از تغییرات متغیر اختلال یادگیری را پیش‌بینی می‌کنند. اما از بین این چهار عامل، متغیر آسیب خفیف مغزی به تنهایی ۳۵% و متغیر ادراک دیداری ۱۴% و متغیر تأخیر در تنفس ۵% و متغیر استفاده از فورسپس ۴% از تغییرات متغیر ناتوانی‌های یادگیری ویژه را تبیین و پیش‌بینی می‌کند. از طرف دیگر چون بین تأخیر در تنفس و استفاده از فورسپس از یک طرف و متغیر ‌آسیب‌های مغزی ارتباط وجود دارد، در نتیجه می‌توان گفت متغیر آسیب مغزی سهم چشمگیری در بروز اختلال‌های یادگیری دارند.

محدودیت ها

۱ـ این تحقیق در پایه های سوم و چهارم ابتدایی انجام شده است. (از آنجا که علل مؤثر در اختلال یادگیری به دوران قبل از تولد تا قبل از شروع مدرسه، مربوط می‌شود) و دوره های پیش دبستانی و پایه های اول، دوم و پنجم ابتدایی را شامل نشده است.

۲ـ چون نمونه های مورد مطالعه این تحقیق را عمدتاًً افرادی شامل می‌شوند که به مراکز مربوط به اختلالات یادگیری مراجعه نموده اند، در نتیجه در تعمیم نتایج این تحقیق به کل جامعه آماری باید جانب احتیاط را رعایت کرد.

۳ـ برخی از اولیا نسبت به تکمیل پرسش نامه مربوط به اطلاعات فردی و خانوادگی دانش آموز خودداری نمودند و احتمال این که پاسخ‌های دقیقی به سئوالات مندرج در پرسش نامه نداده باشند، وجود دارد. در نتیجه به نتایج مربوط به اطلاعات رشدی دانش آموزان بایستی با دقت بیشتری نگاه کرد.

۴ـ نزدیکی زمان اجرای آزمون‌ها با زمان امتحانات نهایی دانش آموزان نمونه، یکی دیگر از محدودیت‌های این پژوهش می‌باشد.

پیشنهادات عملی و پژوهشی

۱ ـ با توجه ‌به این که در این پژوهش مشخص گردید که عوامل دخیل در اختلال‌های یادگیری از جمله ‌آسیب‌های خفیف مغزی، ادراک و حافظه بینایی و … تأثیر فراوان دارند و علت اختلالات از تولد تا زمان مدرسه است، پس ضروری است که این عوامل در بین کودکان پیش دبستانی و دبستانی مورد بررسی قرار بگیرند و شناسایی شوند.