همان طوری که گفتیم جرایم علیه اموال مالکیت علی الاصول از جمله جرایم با سوءنیت خاص هستند. لذا این جرم که از جمله جرایم علیه اموال و مالکیت است علاوه بر سوءنیت عام، باید دارای سوءنیت خاص باشد.سوءنیت خاص به معنی نیل به نتیجه، یعنی قصد ایراد خسارت به صاحب امضاء است، به عبارت دیگر خواستنی که به نتیجه در رکن مادی بر می‌گردد. ضمنا همان‌ طور که مطرح شد نتیجه، ایراد خسارت (ضرر) واقعی و بالفعل به مالک است. اعم از آن که سبب ورود خسارت، مادی باشد یا معنوی. ‌بنابرین‏ اگر مدیر عامل و یا اعضاء هیات مدیره که سفید امضاء به آن ها سپرده شده را در وجه اداره برق نوشته و آن را به اداره مذکور ارسال نماید تا از قطع برق شرکت یا تجارتخانه صاحب امضاء جلوگیری نماید، به دلیل فقدان سوءنیت، جرم مذکور واقع نخواهد شد.

گفتار سوم : استفاده از اموال یا اعتبارات شرکت در حقوق ایران و فرانسه

همان طوری که عنوان شد طبق بند ۳ ماده ۲۵۸ قانون تجارت «رئیس و اعضای هیئت مدیره و مدیر عامل شرکت که «اموال یا اعتبارات» شرکت را برخلاف منافع شرکت برای مقاصد شخصی یا برای شرکت یا مؤسسه دیگری که خود به طور مستقیم یا غیرمستقیم در آن ذینفع می‌باشند مورد استفاده قرار دهند» به حبس از یک تا سه سال محکوم خواهند شد.در حقوق فرانسه نیز استفاده از اموال یا اعتبارات که بواسطه اعتماد به وجود آمده که ناشی از همکاری بوده در اختیار مدیریت قرار گرفته قابل مجازات است .^[۱۱۳]

بند اول : شرایط تحقق جرم در استفاده از اموال یا اعتبارات شرکت

برای تحقق جرم خیانت در امانت در استفاده از اموال یا اعتبارات شرکت شرایطی لازم است که در ذیل به آن ها پرداخته می شود .

الف : معلوم و معین کردن اموال و یا اعتبارات

قابل ذکر است که برای تحقق جرم خیانت در امانت در هنگام استفاده از اموال یا اعتبارات شرکت مرجع قضایی تکلیف دارد تا اموال یا اعتباراتی را که مورد سوء استفاده قرار گرفته است و مدنظر وی می‌باشد صراحتاً معین و معلوم نماید؛ لذا، صرف انتساب اتهام و استناد به عدم کفایت دارایی های یک شرکت برای تادیه دیون و قروض احتمالی اش، نمی تواند مُثبت جرم مذکور باشد.

ب : اثبات استفاده از اموال یا اعتبارات

درجهت تحقق جرم خیانت در امانت بایددر مورد استفاده از اموال یا اعتبارات اثبات شود که خلاف منافع شرکت بوده و استفاده برای مقاصد شخصی احراز شده که همین موارد در جهت تحقق جرم خیانت در امانت مثمر ثمر است ضمنا چون جرم موصوف در زمره جرایم عمدی است و بدیهی است اثبات سوءنیت مدیر یا مدیران شرکت در سوء استفاده از اموال یا اعتبارات شرکت لازمه تحقق عنصر معنوی این جرم است^[۱۱۴].

بند دوم : شروع به جرم خیانت در امانت در اموال شرکت توسط مدیر عامل و اعضای هیات مدیره

در حقوق فرانسه تا قبل از تفکیک جرم خیانت در امانت از کلاهبرداری و سرقت شروع به جرم خیانت در امانت وجود داشت اما بعد از تفکیک چه در حقوق این کشور و چه در حقوق کشور ایران بحث مذکور در جرم خیانت در امانت جایی ندارد ,زیرا بنا بر اصل قانونی بودن جرم و مجازات شروع به جرم در صورتی جرم محسوب شده و قابل مجازات می‌باشد که در قانون مورد تصریح قرار گرفته باشد و چنین تصریحی ‌در مورد جرم خیانت در امانت وجود ندارد .‌بنابرین‏ شروع به ارتکاب خیانت در امانت تنها در صورتی قابل مجازات خواهد بود که عملیات و اقداماتی که در راستای ارتکاب این جرم انجام گرفته اند خود تشکیل جرم مستقلی را بدهند .^[۱۱۵]با توجه به همین مورد مشخص می شود که شروع به جرم خیانت در امانت توسط مدیر عامل و اعضای هیات مدیره در صورتی جرم تلقی شده و قابل مجازات خواهد بود که عملیات و اقداماتی که این افراد برای تحقق جرم مذبور انجام داده‌اند خود تشکیل جرم مستقلی را بدهند

فصل دوم : خیانت در امانت در اموال شرکت و تحلیل و بررسی مسئوولیت کیفری مدیر عامل و اعضای هیات مدیره مرتکب آن

مبحث اول : مسئوولیت کیفری مدیر عامل و اعضای هیات مدیره در جرم خیانت در امانت

مسلماً بعد از تحقق جرم خیانت در امانت در اموال شرکت توسط مدیر عامل و اعضای هیات مدیره ,این افراد دارای مسئوولیت کیفری خواهند بود که در ابتدا به تعریف مسئوولیت کیفری در جهت کامل شدن بحث میپردازیم و بعد از آن موضوع مورد تحلیل و بررسی قرار می‌گیرد .

گفتار اول : خیانت در امانت و تحقق مسئوولیت کیفری

بند اول : مسئوولیت و تعریف آن

در فرهنگ لغات مسئولیت به معنی قابل بازخواست نمودن انسان آمده و غالبا به معنی تکلیف و وظیفه و آنچه که انسان عهده دار آن باشد تعریف شده است.^[۱۱۶]

مسئولیت به معنای قانونی آن همان التزام شخص به تحمل حکم قهری قانون در قبال رفتاری است که از وی صادر شده است. عده ای از حقوق ‌دانان ایرانی، با توجه به معنای لغوی مذکور، مسئولیت را عبارت از التزام شخص به پاسخگوئی اعمال و رفتار خویش در قبال مردم دانسته اند که معیار تجلی آن اعمال و رفتاری است که موجب خسارت یا جنایت می‌گردد^[۱۱۷]که با توجه به موضوع ما مسئوولیت کیفری مورد تحلیل و بررسی قرار می‌گیرد .

بند دوم : مسئوولیت کیفری

انسان در امور مدنی ملتزم به انجام تعهد و جبران ضرر و زیان­هایی است که به دیگران وارد می­سازد. همچنین در امور کیفری نسبت به تقبل آثار و عواقب افعال مجرمانه یا ترک فعل­های خود مسئول است.^[۱۱۸]

در قلمرو حقوق کیفری، محتوای این التزام تقبل آثار و عواقب افعال مجرمانه ‌می‌باشد، یعنی تحمل مجازاتی که سزای افعال سرزنش­آمیز بزهکار به شمار می ­آید؛ لیکن به صرف ارتکاب جرم نمی­ توان بار مسئولیت را یک­باره بر ذمه مقصر گذاشت، بلکه پیش از آن باید وی را سزاوار تحمل این بار سنگین دانست^[۱۱۹].

در واقع مسئولیت کیفری در معنای انتزاعی و مجرد قبل از ارتکاب جرم در افراد قابل احراز است و با این معنا مسئولیت کیفری به معنای قابلیت یا اهلیت شخص برای تحمل تبعات رفتار مجرمانه خود است. ‌بنابرین‏ مسئولیت کیفری، الزام شخص به ‌پاسخ‌گویی‌ آثار و نتایج جرم ‌می‌باشد.^[۱۲۰]

در حقوق فرانسه به طور کلی باید گفت الزام شخص به ‌پاسخ‌گویی‌ در قبال تعرض به دیگران، دخواه به جهت حمایت از حقوق فردی صورت گیرد و خواه به منظور دفاع از جامعه، تحت عنوان «مسئولیت کیفری» یا «مسئولیت جزایی» مطرح می‌شود.^[۱۲۱].

الف : مفهوم مسئوولیت کیفری

۴- روش های ترکیبی که ترکیبی از تکنیک ها و ابزارها را به کار می گیرند و مهمترین آن ها مدل منابع انسانی و نیازسنجی در سطوح مؤسسه‌ وغیره می‌باشد (Valcke, 2011, p 797).

۲-۱-۲۷- ارزشیابی برنامه های آموزش ضمن خدمت

برنامه های آموزشی که بدون ارزشیابی و به صورت سیستماتیک بسته ومنجمد، یکی پس از دیگران اجرا می‌گردند، پس از گذشت اندک زمانی با شکست روبرو خواهند شد. درصورتی که برنامه های آموزشی ، مخصوصاً آموزش ضمن خدمت باید به صورت سیستم های باز به مرحله اجرا درآیند. ‌به این ترتیب که مسئولان امر دائماً با محیط خارج خود (محیط واقعی کار) ‌در تماس باشند و شرایط داخل وخارج سیستم آموزشی خود را به کمک روش های کامل وصحیح ارزشیابی، با محیط واقعی کار منطبق سازند. مسئله مهم دیگر این که ارزشیابی برنامه های آموزشی بدون ارزشیابی صحیح ‌و کامل از نحوه کار شرکت کنندگان در برنامه، کاری ناقص و بدون ثمر خواهد بود. ‌بنابرین‏ در یک ارزشیابی کامل از برنامه آموزشی، باید با توجه مخصوص ‌و دقیقی به محتوا و چگونگی برنامه ها ‌و تاثیرات آن در شرکت کنندگان معطوف داشت. آن گونه تاثیراتی که موجب تغییر رفتار، مهارت و یا کارایی آموزش دیدگان در راه انجام کار و یا وظایف محوله گردیده است و نه صرفاً مطالب و تئوریهایی که در کلاس درس طرح شده است. منظور از تغییر رفتار، تغییراتی است که در عمل، انجام وظیفه و یا کنش در مقابل عمل و نظایر آن در شرکت کنندگان برنامه های آموزشی، ایجاد شده است و تغییر در مهارت وکاردانی، تغییراتی است که در اثر آموزش، در میزان قدرت، توانایی و لیاقت آموزش دیدگان ایجاد می‌گردد (Mittal, 2011, p 7).

دفیلپس می‌گوید: «ارزیابی یعنی اندازه گیری ارزش یک برنامه آموزشی برای تعیین درجه تاثیری ‌و سودمندی آن» او اضافه می‌کند که : «در ارزشیابی برنامه های آموزشی باید درجه معلومات، مهارت‌ها و رفتارهایی که شرکت کنندگان قادر هستند در محیط واقعی کار از آن ها استفاده کنند، اندازه گیری شود، نه چیزهایی که در ضمن شرکت در برنامه های آموزشی فرا گرفته اند». وی دو معیار وسیع برای ارزشیابی پیشنهاد ‌کرده‌است. یکی روش هایی که برای ارزشیابی کار از نظر خصوصیات واجزای تشکیل دهنده آن وظایف صورت می‌گیرد که توسط چهار معیار سنجش ارزشیابی می‌گردند :

۱- آزمایش معلومات واطلاعات

۲- ارزشیابی وظایف انجام شده ‌بر مبنای‌ هدف

۳- ارزشیابی ‌بر اساس مشاهده نمونه های کار انجام شده

۴- ارزشیابی بر اساس مقایسه با دیگر نمونه های شغلی در زمینه‌های مربوط

عوامل متعدد ‌و گوناگونی وجود دارند که هریک به نوله خود ممکن است کم وبیش، نقش مهمی در تحقق هدف های سازمان داشته باشند. ‌بنابرین‏ معیار یا معیارهایی که برای ارزشیابی فعالیت های آموزشی به کار می‌روند باید نشان دهنده روابط علت ومعلولی باشد و به طور وضوح نتایج حاصل از اجرای برنامه های آموزشی را مشخص نماید. ارزشیابی به وسیله سرپرستان متداول‌ترین نوع نظام ارزشیابی است چراکه سرپرستان به آسانی وبا شناخت بیشتری می تواندد این مهم را انجام دهند.سرپرست در موقعیتی قراردارد که می تواندعملکرد کارمندش را بهتر ودقیقتر مشاهده وارزیابی کند.به همین لحاظ است که بیشتر نظام های ارزشیابی عمده بر ارزیابی سرپرست متکی است (Namvar, et al, 2011, p 86).

ارزشیابی برنامه عبارت است از «گرد آوری اطّلاعات در باره فعالیت‌ها و ویژگی‌های برون دادهای برنامه به منظور قضاوت در باره برنامه، بهبود و اثر بخشی برنامه و یا تصمیم گیری جهت برنامه ریزی آینده» (Karimi, 2011, p 92).

۲-۱-۲۸- مراحل ارزشیابی دوره های آموزشی

ارزشیابی دوره ها و برنامه های آموزشی را کلاً می توان در سه مرحله یا رده به قرار زیر طبقه بندی کرد :

مرحله اول ارزشیابی قبل از دوره آموزشی

ارزشیابی قبل از دوره آموزشی که در آن ارزیابی میزان اطّلاعات، دانش و سطح مهارت‌های کار آموزان مورد نظر دوره آموزشی سنجیده می شود. این ارزشیابی می‌تواند به صورت حضوری (مصاحبه) و یا آزمون‌های کتبی انجام پذیرد .این نوع ارزشیابی از سطح دانش و مهارت شرکت کنندگان از آن جهت که در تنظیم و تدوین دوره های آموزشی متناسب با و یژگیهای کارآموزان می‌تواند مورد استفاده قرار گیرد و انسجام و یکپارچگی دوره های آموزشی را تضمین نماید، از اهمیت اساسی و ریشه ای برخوردار است.

مرحله دوم ارزشیابی در طول دوره و پایان آن

ارزشیابی در طول دوره آموزشی بر حسب زمان و ویژگی‌های دوره های آموزشی می‌تواند، میان دوره و یا پایان دوره و با بهره گرفتن از شیوه های متعدد، آزمونی نظیر (آزمون کتبی، مصاحبه، آزمون‌های علمی و اظهار نظر و…) انجام گیرد.

مرحله سوم ارزشیابی در محیط واقعی کار

این مرحله از ارزشیابی را باید پس از اتمام دوره های آموزشی در محیط واقعی کار و در عرصه فعالیت‌های اجرایی و عملی آموزش دیدگان انجام داده و در این گونه ارزشیابی، باید نظرات سازمان‌های مر بوطه و به ویژه نظرات رؤسای مستقیم شرکت کنندگان در دوره های آموزشی، پیرامون اثر بخش بودن برنامه های آموزشی و محیط واقعی کار و تأثیر آن در بهبود بخشیدن به مجموعه عملکرد سازمان و چگونگی انجام کار و وظایف کار آموزان را اخذ نمود (Jobe, 2012, p 26).

۲-۱-۲۹- ضرورت انجام ارزشیابی

دلایلی که غالباً ‌در مورد ضرورت انجام ارزشیابی در هر برنامه کار و عملیات اقامه می شود و بسیار زیاد است انگیزه اصلی میل به پیشرفت و بهبود جریان کار می‌باشد. ارزشیاب بدین وسیله خواهد فهمید که چه مواردی باید بهبود یابد و اصولاً این بهبود چگونه انجام خواهد پذیرفت .‌بنابرین‏ ارزشیابی جزو لاینفک امور اداری به شمار می رود و نمی توان از آن اجتناب کرد (Jamil, et al, 2011, p 625).

۲-۱-۳۰- مبانی قانونی آموزش کارکنان دولت

اولین گام در جهت نظام مند کردن آموزش کارکنان دولت در ایران در تاریخ ۱۶/۳/۱۳۶۳ تصویب شد و پس از آن مهمترین قانون که به تشریح نظام جدید آموزش کارکنان پرداخته شد به تاریخ ۲۸/۱۲/۱۳۸۰ می‌باشد که دوره های آموزشی کارکنان را به صورت زیر تقسیم بندی ‌کرده‌است :

– دوره های آموزشی توجیه

– دوره های آموزشی شغلی مشترک و اختصاصی

– دوره های عمومی فرهنگی، اجتماعی، توانمندی های عمومی

– دوره های آموزشی بهبود مدیریت

قوانین اداری واستخدامی کشور، به طور واضح آموزش کارکنان را اصل مهمی در همگامی با پیشرفت تکنولوژی وتغییرات فرهنگی اجتماعی دانسته و سازمان ها را مکلف و تشویق به برگزاری دوره های آموزشی برای کارکنان خود نموده است، همچنین اصول ذیل را حاکم بر نظام آموزشی کارکنان نموده است:

• • اصل حاکمیت نگرش سیستمی : علاوه بر توجه به ارتباط درونی اجزای نظام به ارتباط بیرونی نظام با سایر نظام های پرسنلی نیز توجه نموده است.

• • اصل توجه به شمول وفراگیری : «در برگیرنده کلیه کارکنان رسمی ‌و پیمانی است».

· همی پلژی: یک طرف بدن درگیر است. معمولا دست بیشتر از پا درگیر است.

· تری پلژی: سه اندام کودک درگیر است معمولا دو دست و یک پا.

· منو پلژی: فقط یک عضو کودک درگیر است معمولا یک دست.

۲-۴-۲ ب. تقسیم‌بندی ‌بر اساس اختلال حرکتی

· اسپاتیک: عضلات کودک اسپاتیک بسیار سفت می‌باشد و در مقابل کشش، مقاومت می‌کنند. این عضلات هنگامی که به کار گرفته می‌شوند بیش از اندازه فعال شده و حرکات زمختی را ایجاد می‌کنند. در حالت طبیعی عضلات به صورت جفت کار می‌کنند، برای مثال وقتی یک گروه منقبض می‌شود گروه مخالف شل می‌شوند تا امکان حرکت آزادانه را در راستای مورد نظر فراهم سازند. اما در عضلات اسپاتیک هر گروه عضلانی به طور همزمان منقبض می‌شوند و حرکت را متوقف می‌سازند، که ‌به این حالت “انقباض همزمان” گفته می‌شود. سفتی عضلانی ممکن است در حالت خفیف فقط تعداد محدودی حرکت را مختل نماید و یا اینکه در حالت شدید تمام حرکات بدن را دچار مشکل سازد. مقدار سفتی با گذشت زمان تغییر می‌کند. معمولا آسیب به قشر مغز باعث بروز سفتی عضلانی می‌شود.

· آتتوئید: عبارت است از اشکال در کنترل و هماهنگی حرکات. کودکان مبتلا به فلج مغزی نوع آتتوئید، حرکات پیچشی، غیرارادی و مداوم دارند. این افراد معمولا مشکلات گفتاری نیز دارند. این ضایعه در اثر آسیب بر هسته‌های قاعده‌ای مغز به وجود می‌آید.

· آتاکسیک: فلج مغزی آتاکسیک، نادرترین نوع فلج مغزی است. افراد مبتلا دچار یک آشفتگی و نقص در حس تعادل و حس عمقی می‌باشند. توان عضلانی این افراد پایین است. عضلات آن ها شل است و به حالت تلو تلو خوردن راه می‌روند و اندام‌های فوقانی آن ها در حالت راه رفتن بی‌ثبات می‌باشد.

تحقیقات مختلف نشان داده است، در صورتی که به مشکلات نورولوژیک(عصبی) افراد با مشکلات جسمی به طور صحیح و به‌موقع توجه شود، بسیاری از آن ها می‌توانند به یک زندگی تقریبا طبیعی دست یابند و از آن لذت ببرند.

۲-۵ اثرات فلج مغزی بر کودک

۲-۵-۱ الف. رشد حرکتی در کودک فلج مغزی

همان گونه که تغییرات زیادی در طی رشد حرکتی کودک طبیعی، اتفاق می‌افتد، ‌در مورد کودک غیرطبیعی نیز این تغییرات وجود دارد. رشد حرکتی طبیعی به معنای آشکار شدن تدریجی توانایی‌های پنهان کودک است. حرکات نسبتا ساده و اولیه نوزاد تغییر می‌یابد و روزبه‌روز پیچیده‌تر می‌شود. حرکات اکتسابی قبل، مرحله‌به‌مرحله تغییر و تکامل می‌یابد تا با الگوهای حرکتی و مهارت‌های ظریف‌تر و انتخابی‌تر متناسب شود. این مراحل تا سال‌های زیادی ادامه می‌یابد. بیشترین و سریع‌ترین تغییرات در ۱۸ ماه اولیه دوران کودکی اتفاق می‌افتد و تا سه سالگی کامل و کامل‌تر می‌شوند و در حدود پنج سالگی کودک آماده رفتن به مدرسه است و تقریبا آمادگی یادگیری نوشتن را دارد. از این سن به بعد، رشد آهسته‌تر می‌شود و تغییرات مؤثر و سریعی اتفاق نمی‌افتد، البته هماهنگی حرکات بیشتر شده و کودک پیشرفت خواهد کرد. کودک مبتلا به فلج مغزی نیز، رشد حرکتی دارد ولی به طور آهسه‌تر و رشد او نه تنها عقب‌مانده است، بلکه وضعیت غیرطبیعی دارد. در کودکانی که شدیداً مبتلا هستند و یا به عبارت دیگر تمام بدنشان درگیر است، تغییرات رشد حرکتی اتفاق می‌افتد ولی بسیار اندک و در مدت زیاد یا حتی ممکن است رشد در همان مراحل بسیار اولیه متوقف گردد. در حالی که تغییرات مربوط به رشد در الگوی حرکتی طبیعی تا حدود پنج سالگی بسیار شاخص و سریع است، در کودک فلج مغزی خیلی آهسته است ولی ممکن است این تغییرات تا سن بلوغ و حتی در بزرگسالی نیز ادامه پیدا کند. این مسئله به‌ خصوص در کودکان آتتوئید و آتاکیک دیده می‌شود و حتی بعضی از کودکان آتتوئید تا سن ۱۴ یا ۱۵ سالگی راه رفتن را یاد نمی‌گیرند.( بوباث، کارل و برتا؛ ترجمه نصیری، ۱۳۷۱).

۲-۵-۲ ب. رشد هوشی

آزمایش توانایی‌های ذهنی کودکان مبتلا به فلج مغزی، با آزمون‌های هوشی کودکان عادی بسیار دشوار است. زیرا معمولا کودکان فلج مغزی دارای اختلالات زبانی، گفتاری و حرکتی هستند؛ لذا احتمال بسیار دارد که قدرت کلامی ضعیف و حرکات عضلانی غیرقابل کنترل یا تشنج‌آمیز کودکان فلج مغزی را به حساب عقب‌ماندگی ذهنی آن ها گذاشته شود. ‌بنابرین‏ لازم است ابتدا به آنان آموزش‌های مناسب و طولانی داده شود و سپس میزان پیشرفت آنان را به عنوان یک معیار در تعیین بهره هوشی لحاظ نمایند. برخی از افراد مبتلا به فلج مغزی از نظر هوشی متوسط و یا بالاتر از متوسط می‌باشند تعدادی هم از نظر هوشی سرآمد هستند. اما حد متوسط هوش مبتلایان به فلج مغزی به روشنی پائین‌تر از افراد معمولی است(کافمن، جیمز و هالاهان، دانیل؛ ترجمه جوادیان، ۱۳۷۲ ).

۲-۶ عوارض جنبی فلج مغزی

تحقیقاتی که در چند دهه اخیر انجام گرفته، نشان داده‌اند که فلج مغزی یک اختلال رشدی است. به عبارت دیگر حالتی است که اختلالات چندی را با خود به همراه دارد و تنها یک اختلال حرکتی به حساب نمی‌آید. زیرا وقتی مغز آسیب ببیند، قسمت‌های زیادی نظیر توانایی‌های حسی، عملیات شناختی و واکنش‌های عاطفی نیز معمولا آسیب می‌بیند. این نقیصه ممکن است با خصوصیاتی نظیر جاری شدن بزاق از دهان و بدشکلی چهره نیز همراه باشد.

۲-۶-۱ نقص بینایی: بسیاری از کودکان علاوه بر فلج مغزی با نقایص بینایی نیز روبرو هستند. آن ها ممکن است به لوچی چشم(عدم توانایی در خیره شدن با یک یا دو چشم)، نیستاگموس(نوسان مداوم کره چشم‌ها) و یا سایر نقایص چشمی دچار باشند.

۲-۶-۲ نقایص شنوایی: برخی از کودکان مبتلا به فلج مغزی، از ناشنوایی رنج می‌برند و یا فقط می‌توانند اصوات و طنین‌های مشخصی را تشخیص دهند که نیمه معلولیت به شمار می‌آید.

یکی از نکاتی که غالبا بدان توجه نمی‌شود این است که برای بسیاری از کودکان مبتلا به فلج مغزی، گوش دادن کاری مشکل است. یکی از دلایل آن فقدان توانایی در تمرکز حواس است که حتی در قدرت تکلم آنان نیز تاثیرگذار است (آرمینی، نانی؛ ترجمه خزائلی،۱۳۷۲).

برخی از پژوهش های صورت گرفته در زمینه فشار روانی مربوط به داشتن فرزندی با ناتوانا یی های خاص در ذیل ذکر می‌گردد.

در دسامبر ۲۰۰۵، شورای عمومی سازمان تجارت جهانی تصمیم گرفت که انعطاف در نظر گرفته شده درخصوص بند ۶ ماده ۳۱ تریپس، به عنوان بخشی از موافقت نامه تریپس قرار بگیرد. ‌بنابرین‏، شورا پروتکلی برای اصلاح موافقت نامه تریپس، با درج ماده ۳۱ مکر، تصویب کرد.^[۱۴۹] این تصمیم زمانی به صورت رسمی بخشی از تریپس قرار می‌گیرد که دو سوم اعضای سازمان تجارت جهانی این تغییر را بپذیرند و آن را در قوانین داخلی خود بگنجانند. ابتدا، موعد تعیین شده تا سال ۲۰۰۷ و سپس ۲۰۱۱ بود، اما در سال ۲۰۱۳ این موعد تا سال ۲۰۱۵ تمدید شد. زمانی که دو سوم اعضا رسما این امر را بپذیرند، این اصلاحیه در آن کشورها مؤثر واقع می شود و جایگزین تصمیم اخذ شده در سال ۲۰۰۳ می شود و برای سایر اعضا، تصمیم ۲۰۰۳ ادامه خواهد یافت تا اینکه آن کشورها نیز این اصلاحیه را بپذیرند. ایالات متحده آمریکا در سال ۲۰۰۵؛ سویس در سال ۲۰۰۶؛ کره، هند، ژاپن، استرالیا، چین و اتحادیه اروپا در سال ۲۰۰۷؛ مصر و برزیل در سال ۲۰۰۸؛ کانادا و زامبیا در سال ۲۰۰۹؛ اوگاندا و پاکستان در سال ۲۰۱۰؛ روآندا، اندونزی، آرژانتین در سال ۲۰۱۱؛ عربستان در سال ۲۰۱۲؛ شیلی در سال ۲۰۱۳؛ جمهوری آفریقای مرکزی، ترکیه و اروگوئه در سال ۲۰۱۴، این اصلاحیه را پذیرفته اند. به طور کلی، تا کنون از ۱۵۵ کشور عضو سازمان تجارت جهانی، تنها ۴۵ کشور عضو این اصلاحیه را پذیرفته اند.^[۱۵۰]

در خصوص اجرای تصمیم مذکور، شرایط معینی تعیین شده است که کشورهای صادر کننده و کشورهای وارد کننده باید برای استفاده از لیسانس اجباری این شرایط را رعایت کنند. در وهله اول، کشورهای وارد کننده باید تقاضانامه ای به شورای تریپس ارائه دهند و در این تقاضانامه موارد خاصی را باید مشخص کنند. از جمله: ۱- نام و میزان محصولات مورد نیاز؛ ۲- باید تصدیق شود که کشور درخواست کننده توانایی ساخت محصولات دارویی را ندارد و یا ظرفیتش در این زمینه ناکافی است، به غیر از کشورهای کمتر توسعه یافته؛ ۳- تأیید شود در کشوری که محصول دارویی ثبت شده است، قصد اعطای لیسانس اجباری مطابق ماده ۳۱ تریپس و تصمیم اخیر، وجود دارد. ^[۱۵۱]

شرایطی که کشورهای صادر کننده در صدور لیسانس اجباری باید رعایت کنند شامل این موارد می‌باشد: ۱- فقط مقدار لازم برای رفع نیاز کشور وارد کننده واجد شرایط به موجب لیسانس تولید می شود و کل تولیدات باید به کشوری که نیاز خود را به شورای تریپس اطلاع داده است، صادر شود؛ ۲- محصولات تولید شده تحت لیسانس باید با برچسب خاص یا مارک شناخته شده ای مشخص شوند که به موجب تصمیم شورای تریپس تولید شده اند. همچنین، تأمین کنندگان باید این محصولات را از طریق بسته بندی ویژه یا رنگ آمیزی خاص و یا شکل دادن به خود محصولات، متمایز کنند. به شرطی که چنین تمایزی امکان پذیر باشد و تأثیری در قیمت نداشته باشد؛ ۳- قبل از حمل محصولات، لیسانس گیرنده باید اطلاعات معینی از جمله ویژگی های تمایز دهنده هر محصول و مقادیری که به هر مقصد باید عرضه شود را بر روی یک وب سایت ارسال کند.^[۱۵۲] در نهایت نیز کشور صادر کننده باید به شورای تریپس اعطای لیسانس و شرایط ضمیمه شده به آن را اطلاع دهد.^[۱۵۳]

زمانی که لیسانس اجباری صادر می شود باید مطابق بند ۸ ماده ۳۱ تریپس، مبلغ مناسبی با در نظر گرفتن ارزش اقتصادی استفاده ای که به کشور وارد کننده اجازه داده می شود، به کشور صادر کننده اعطا شود.^[۱۵۴] برای اطمینان از اینکه محصولات وارداتی، برای اهداف بهداشت عمومی مورد استفاده قرار بگیرند، کشور واردکننده باید اقدامات مناسبی برای جلوگیری از صادرات مجدد آن محصولات اعمال کند.^[۱۵۵] به عبارت دیگر، داروها و محصولات پزشکی تولید شده تحت لیسانس اجباری مربوطه، پس از ورود به کشور وارد کننده، نباید از طریق واردات موازی، مورد معامله قرار بگیرند.

کشور کانادا اولین کشوری بود که برای اجرایی کردن این تصمیمات قوانینی را وضع کرد. به موجب این قوانین، تولیدکنندگان کانادایی اجازه ‌داشتند که برای تولید داروهای ثبت شده برای کشورهای متقاضی این داروها، لیسانس اجباری کسب کنند؛ این مجوزها توسط دفتر مالکیت فکری کانادا صادر می شود. برای مثال، شرکت آپوتکس^[۱۵۶] بزرگترین تولید کننده داروهای ژنریک در کانادا می‌باشد، که در سال ۱۹۷۴، توسط برنارد شرمن تأسیس شده است. این شرکت با تولید بیش از ۳۰۰ داروی ژنریک با ۴۰۰۰ دوز که در کانادا در حال استفاده است، صادر کننده به ۱۱۵ کشور دنیا می‌باشد. شرکت آپوتکس از طریق سرمایه گذاری مشترک، شرکت های تابعه و یا لیسانس های اجباری در استرالیا، بلژیک، چک، مکزیک، هلند، نیوزلند و لهستان فعالیت می‌کند.^[۱۵۷] این شرکت در سال ۲۰۰۷، لیسانس اجباری دریافت کرد و در سال ۲۰۰۹، این تقاضا دوباره درخواست شد.^[۱۵۸] در سال ۲۰۰۷، کمیساریای فدرال اختراعات برای داروی آپو-تری آویر^[۱۵۹] (ترکیب سه گانه درمان ایدز)، به موجب طرح رژیم دسترسی به داروهای کانادا،^[۱۶۰] لیسانس اجباری صادر کرد و به شرکت آپوتکس اجازه ادامه تولید این دارو را داد.

۲) نداشتن سرپرست ‌و جدایی پدر ومادرازیکدیگر.

۳) نابهنجاریهای خانوادگی و وجود اختلاف بین پدر و مادر.

۴) سخت گیری پدرومادروبدرفتاری آنان با فرزندان خود.

۵) ظلم وستم ناپدری و یا نامادری.

ازدیگرعلل پیدایش بزهکاری می توان طردشدن وعدم مراقبت ‌و محرومیت ازمهرومحبت والدین که باعث احساس ناامنی واضطراب ،تصویرمنفی ازخویش کینه، توزی ‌و گوشه گیری وکندی رشداخلاقی فرزندان شده است.همچنین حمایت افراطی ‌از فرزندان ‌نیز توسطوالدین که باعث اتکای شدید به دیگران ،عدم استقلال شخصی ،احساس کم ارزشی ،تصویرمنفی ازخویش وکندی رشد عقلانی فرزندان شده است.دیگر می توان توقعات بیش ازحد وغیرمعقول والدین از فرزندان که موجب کشمکش های درونی ،احساس گناه وستیزه جویی فرزندان گردیده است.

لوی ‌در زمینه پیدایش علل بزهکاری به دورفتارمتعارض والدین دربرخوردبا فرزندان اشاره ‌کرده‌است: یکی طرد ومحروم ساختن فرزندان ازمهرومحبت خویش و دیگرحمایت افراطی بصورتی که کنترلی برپرخاشگریها وتمایلات فرزندان خود ندارد.

علل و عوامل کلی بزهکاری

• • نا ایمنی عاطفی

• • انحراف های اجتماعی

• • عقب ماندگی عاطفی

• • کشمکش های فرهنگی

• • انحراف عاطفی

• • • کمبودهای امکانات عادی برای اظهار غریزه های اساسی

  

• نارسایی های اجتماعی

باید توجه داشت که تأثیر عوامل نام برده همیشه ‌و درباره همه بزهکاران یکسان نیست بلکه تأثیر آن ها بر حسب افراد مختلف فرق می‌کند.یک نوجوان بزهکار باید ازشریک جرمش جدا درنظرگرفته شود.زندگی اودرخانه،مسائل ومشکلاتش درمدرسه،روابطش با پدرومادر،تصویر ونقشی که از وجود خود در ذهن دارد ودرنهایت شخصیتش باید به دقت آشکار شود ومورد تشخیص وارزیابی دقیق قرار گیرد.

عوامل مؤثر در بزهکاری

۱) عوامل اجتماعی

اوضاع واحوال محیط اجتماعی که بزهکاردرآن زندگی می‌کند مانند تراکم جمعیت،افکارعمومی،اعتقادات مذهبی،چگونگی زیربنای خانوادگی،تولیدات صنعتی،اعتیاد،وضع اقتصادی وسیاسی وحتی سیستم تدوین قوانین مدنی ‌و کیفری.

۲) عامل اقتصادی

فقر گاهی عامل بزهکاری است ولی نمی توان آن را تنها عامل دانست. سوترلندولاک بعد از مطالعه حدود ۱۰۰۰۰نفر زاغه نشین اعلام داشتند که فقروبی چیزی به تنها یی عامل به وجود آورنده بزهکاری نیست وعوامل دیگری هم درپیدایش بزهکاری مؤثر است.نبودن شغل مناسب وفصلی بودن کار دربسیاری ازمنطقه ها، مرتب تغییر شغل

دادن برا ی پیدا شدن شغل مناسب به شهرهای دیگر مهاجرت کردن،جدابودن ازخانواده،زن وفرزند همه این ها باعث می شود افراد برای تأمین زندگی خود در فصیقه باشند و گاهی مرتکب بزه شوند.

۳) روابط والدین ‌و نوجوان

همان گونه که قبلاً نیزذکرشد نوجوانی دوره تحول وتغییرودوران ناسازگاری واضطراب است.محدودی از بزرگسالان با نوجوانان احساس همدلی می‌کنند وآنها را درک می نمایند.غالباً بزرگسالان برسرهرمسئله ای بدون اینکه نوجوان را توجیه کنند با آن ها مخالفت می‌کنند وروح نابسامان نوجوان را به سرکشی وامی دارند.روابط مناسب بین والدین ‌و نوجوان می‌تواند کمک زیادی به نوجوان کند.اگر والدین نقش خود را درخانواده حفظ کنند وبه دلیل مشغله های شغلی نقش خود راکم رنگ نکنند نوجوان می‌تواند از آن ها کمک دریافت کند.اگر والدین درمحیط خانواده با هم یک جوسالم وصمیمی را ایجاد کنند فرزندان احساس دلگرمی بیشتری می‌کنند ونسبت به آن ها اعتماد بیشتری به دست می آورند وخود را با آن ها همانند می‌کند ومسلماً این والدین

الگوهای مناسبی برای فرزندان خود هستند ووالینی که به دلایل مختلف بیشترین وقت خود را در بیرون از منزل می گذرانند از فرزندان خود غافل بوده ونقش پدری و مادری خود رابسیار کمرنگ جلوه می‌کنند.

۴) نقش دوستان و همسالان در بزهکاری

از اظهارات بزهکاران برمی آید که دوستان بالاترین منبع یادگیری بزهکاری بوده اند.این مسئله توجه بیشتروالدین ومربیان را ‌بر کنترل ونظارت بر دوستان نوجوانان می طلبد.بزهکاران اغلب سابقه تحصیلی خوبی ندارند، بهم زدن کلاس درس،جروبحث با معلم ، نزاع با ‌همکلاسی‌ها ، فرار ‌از مدرسه همگی در سابقه تحصیلی آن ها درج شده است.متأسفانه سیستم‌های آموزشی جایی را برای این افراد باز نمی کنند وآنان را از مدرسه اخراج می‌کنند وچه بسا گاهی این افراد با هم گروه هایی تشکیل می‌دهند ودست به بزه دسته جمعی می‌زنند.نوجوانی که در محیط خانه الگوی مناسبی نداشته باشد مخصوصاً زمانی که نقش پدر کمرنگ شود نوجوان کسی را برای همانند سازی کردن پیدا نمی کند به ناچار به همسالان روی می آورد واز آنهاالگوپذیری می‌کند.شکی نیست که مناسبات دوستانه وبرخوردهای صمیمانه موجب بسط وتوسعه شخیت نوجوان شده وراه را برای همدلی ‌و تفاهم هموار می‌کند.

۵) نقش والدین و خانواده

محیط خانوادگی محیطی است که فرد درآنجا چشم به دنیا گشوده ورشد خود را آغاز می‌کند.در سنین اولیه زندگی با اینکه کودک هنوز راه نمی رود اما تمام حرکات اطرافیان خود را تقلید می‌کند.روان پزشکان معتقدند که زیربنای خانواده بایستی متکی بر دو اصل ارضاء ورفع احتیاجات ونیازهای اساسی وجسمی وروانی و سازگار نمودن کودکان به زندگی عادی اجتماعی باشد.در بررسی تأثیر محیط خانوادگی بایستی چگونگی وضع خانواده وروابط افراد خانواده با یکدیگر وهمچنین با یکدیگر وهمچنین موقعیت کودک در بین افراد خانواده مورد توجه قرار گیرد که مهمترین آن ها عبارتند از:

۱) محیط متشنج خانوادگی

۲) روابط کودک با پدر ومادر

۳) از هم گسیختگی خانواده

۴) تأثیر رفتار و کردار پدرومادر

۵) روابط عاطفی وتربیتی پدرومادر

۶) موقعیت کودک در سلسله مراتب خانوادگی

نقش عوامل محیطی در بزهکاری

مدرسه

مدرسه به منزله پلی است که نوجوان را با جامعه مربوط می‌کند.مدرسه می‌تواند از نوجوان فردی مؤثر،مفید وفعال تربیت کند که در این صورت ما مرهون مدرسه ونظام تعلیم وتربیت هستیم ویا درمواردی نیزمدرسه ازنوجوان فردی مردم گریز،ناراضی وبدبین تحویل اجتماع داده است واین همان مسئله ای است که باید به درستی ارزیابی شود وعلل ناکامی نظام تعلیم وتربیت را روشن وتبیین نماید. مدارس علاوه بر دو موضوع «انتقال دانش» و«پرورش ذهن نقّاد» متعهد ایفای موضوع سومی ‌نیزهستند وآن پرورش صفات وروحیات ارزشمند ازجمله شخصیت دادن به نوجوانان است و نوجوان قبل از آنکه دانش آموز یک دستگاه تربیتی حساب آید نوبالغی است که درپی کسب شخصیت است، هرجاکه آن را بیابد جذب می شود وبالنده می‌گردد وبا هرضربه ای که دریافت کند جریحه دارمی شود ومی گریزد.خانواده ای از هم پاشیده، حدیث قدیمی ومکرر است لکن باید دید مدرسه ها در

قبال شخصیت نوجوانان چه رسالتی را متعهد شده اند؟

مدارس باید ترمیم کننده شخصیت نوجوانان خودباخته واحیا کننده جانهای آن ها باشند وبا درایت ‌و تدابیری که مسئولان مدارس وجهه همت خودساخته اند می توان شخصیت آنان را پرورش داد.

موقعیت نوجوان و اهمیت خانواده