روش نمونه‌گیری و دلیل انتخاب

روش نمونه‌گیری در این تحقیق، روش تصادفی ساده بوده است. بدین منظور جامعه آماری به شرح تعریف‌شده در بند ۳-۴ با اعداد ۱ تا ۱۵۰ کدگذاری شده و با بهره گرفتن از شبیه‌سازی کامپیوتری در این بازه، ۱۱۰ عدد انتخاب گردید. در انتها بر اساس فهرست کدگذاری شرکت‌ها، شرکت‌های متناظر با کدهای انتخاب‌شده به عنوان نمونه تصادفی آماری انتخاب و داده های خام عملکردی در ارتباط با آن‌ ها گردآوری شد.

روش گردآوری داده ها

۱) روش مطالعه کتابخانه‌ای: از این ‌روش برای تبیین مبانی نظری تحقیق و گردآوری پیشینه تحقیق استفاده می‌شود. در این راستا کتاب‌ها، پایان‌نامه‌ها و مقاله های فارسی و انگلیسی مورد بررسی و استفاده قرارگرفته است.

۲) روش مطالعه اسناد و مدارک: به منظور دستیابی به داده های موردنیاز برای پردازش فرضیه‌های تحقیق، از روش مطالعه اسناد و مدارک با توجه به اطلاعات ارائه شده شرکت‌ها استفاده شده است. در این راستا، صورت‌های مالی و یادداشت‌های توضیحی شرکت‌ها مورداستفاده قرارگرفته است.

۳) کاوش اینترنتی: برای بیان بخشی از مبانی نظری تحقیق و گردآوری پیشینه تحقیق استفاده شده است.

ابزار گردآوری داده ها

الف) فیش: برای ثبت و ضبط مطالب به دست‌آمده در بررسی اسناد و مدارک در مطالعات کتابخانه‌ای که اعتبار و پایایی خود را در سطح بالایی حفظ می‌کند، استفاده شده است.

ب) جدول: جهت تلخیص داده ها با بهره گرفتن از اطلاعات شرکت‌ها و با توجه به اسناد و مدارک ارائه شده توسط آن‌ ها به سازمان بورس اوراق بهادار تهران از جداول تلخیص داده ها استفاده شده است.

اعتبار ابزار تحقیق

اعتبار ابزار تحقیق: برای تعیین اعتبار محتوایی، در تحقیقات پس رویدادی از منابع یا مدارک ممیزی شده و نیز استفاده از منابع موازی که همدیگر را تأیید کنند استفاده می‌شود که این کار دقت و اعتبار را بالا می‌برد. در این تحقیق هم برای تعیین اعتبار به مطالعه و بررسی صورت‌های مالی و یادداشت‌های پیوست صورت‌های مالی شرکت‌های بورسی استناد شده است.

روش‌ها و ابزار تجزیه‌و تحلیل داده ها

در این تحقیق جهت تجزیه‌و تحلیل داده ها به ترتیب از ابزار و روش‌های زیر استفاده شده است:

۱) روش‌های آماری:

که در چهار دسته روش‌های توصیفی، روش‌های تحلیل پیش‌فرض‌ها، روش‌های تعیین ارتباط بین متغیرها و نهایتاًً روش‌های تعمیم‌یافته ها از نمونه به جامعه آماری تقسیم می‌شوند.

الف) روش‌های توصیفی:

که در این تحقیق از جدول توزیع فراوانی، نمودار میله‌ای و هیستوگرام، نمودار پراکندگی، شاخص‌های آماری میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر، ضرایب چولگی و کشیدگی استاندارد برای توصیف نمونه آماری و توصیف داده ها استفاده شده است.

ب) روش‌های تحلیل پیش‌فرض‌ها:

از آنجا که به تبعیت از تحقیقات مشابه و مرتبط در این تحقیق نیز از رگرسیون خطی مرکب استفاده شده و در این تحلیل رگرسیونی از داده های عملکردی سال‌های (۱۳۸۷-۱۳۹۱) به عنوان یک بازه زمانی ۵ ساله و در نتیجه به روش داده های تابلویی (DATA Panel) استفاده شده است، پیش‌فرض‌های این روش به شرح زیر ارزیابی شده است:

یک) ارزیابی نرمال بودن توزیع متغیرها: از این ‌روش برای ارزیابی نرمال بودن توزیع متغیرهای وابسته و مستقل تحقیق استفاده شده و آزمون مورداستفاده با آماره جارگ- برا بوده و در مواردی که فرض نرمال بودن برقرار نبوده از تبدیل لگاریتم مجذورات متغیر بهره گرفته ‌شده است.

دو) ارزیابی نرمال بودن توزیع باقی‌‌مانده‌ها: در این راستا از مقایسه هیستوگرام توزیع خطاها با منحنی متناظر نرمال استاندارد استفاده شده است. تقریباً صفر بودن میانگین و یک بودن انحراف معیار توزیع خطاها حاکی از انطباق توزیع خطاها بر توزیع نرمال تلقی شده است.

سه) آزمون ثبات واریانس‌ها: در این زمینه آزمون آرچ با فرض صفر همسانی یا برابری واریانس‌ها و نمودار پراکندگی استفاده شده است

چهار) استقلال خطی متغیرهای مستقل: به منظور ارزیابی استقلال خطی متغیرهای مستقل و به تعبیری برقراری فرض جمع‌پذیری از تحلیل همبستگی خطی پیرسون استفاده شده است که در آن به صفر میل کردن ضرایب همبستگی حاکی از قابل‌اغماض بودن تأثیرات متقابل متغیرها و به تعبیری استقلال خطی متغیرهای مستقل بوده است.

پنج) همسان‌سازی داده ها: در مواردی که داده های مربوط به یک متغیر به صورت مطلق و بر مبنای ارزش ریالی تعریف ‌شده بود، به منظور فراهم کردن قابلیت مقایسه ارزش‌های متعلق به زمان‌ها یا تلفیق داده های مربوط به سال‌های مختلف عملکردی از تعدیل داده ها به روش لگاریتمی یا در صورت امکان از تعدیل بر مبنای شاخص عمومی قیمت‌ها استفاده شده است.

شش) استقلال باقی‌‌مانده‌ها: به منظور ارزیابی استقلال باقی‌‌مانده‌ها یا خطاهای در برآورد رابطه خطی مرکب بین متغیرهای وابسته و مستقل از آماره دوربین واتسون بهره گرفته شده است. ملاک استقلال خطاها قرار گرفتن این آماره در فاصله بین ۱٫۵ تا ۲٫۵ می‌باشد.

هفت) تعیین نوع تحلیل تابلویی: به منظور انتخاب از بین روش‌های ثابت یا غیرثابت و اثرات تصادفی یا غیر تصادفی آزمون‌های چاو و هاسمن استفاده شده است.

ج) روش‌های تعیین ارتباط بین متغیرها:

پس از ارزیابی پیش‌فرض‌ها به شرح بند قبل و ‌در صورتیکه این پیش‌فرض‌ها برقرار نبوده استفاده از روش‌های نرمال‌سازی، از رگرسیون خطی مرکب به روش ترکیبی یا تحلیل داده های تابلویی استفاده شده است. ضمناً به منظور اعتبارسنجی استفاده از این ‌روش از تفسیر ضریب تعیین بهره گرفته شده که به یک میل کردن آن حاکی از قوی بودن رابطه خطی بین متغیرها بوده است.

د) با توجه به اینکه از نمونه‌گیری تصادفی استفاده خواهد شد برای تعمیم نتایج آزمون خطی بودن، معنی‌دار بودن پارامترهای برآوردی در رگرسیون از آزمون فیشر استفاده شده است.

۲) سایر روش‌ها:

در این تحقیق از تحلیل محتوا جهت تحلیل ادبیات تحقیق استفاده شده است.

مدل تحقیق

در این بخش از روش تحقیق، مدل تحقیق به عنوان چارچوب کلی تعریف متغیرها، نحوه اندازه‌گیری، دسته‌بندی آن‌ ها، رابطه بین متغیرها و نحوه برآورد این رابطه از دو بیان ریاضی و مفهومی استفاده شده است.

نمودار(۳-۱): مدل مفهومی تحقیق

بدهی بانکی

( متغیر وابسته )

کیفیت اقلام تعهدی

(متغیر مستقل)

جریان وجه نقد استاندارد (متغیر مستقل)

فرصت رشد

(متغیر مستقل)

احتمال ورشکستگی طبق مدل آلتمن (سایر متغیر مستقل)

مدل ریاضی تحقیق

در این بیان با بهره گرفتن از نمادها و روابط ریاضی تعریف، اندازه‌گیری و ارتباط بین متغیرها تعریف ‌شده است. رابطه کلی این تحقیق به صورت زیر تعریف می‌شود:

Y=f()

تعریف متغیرها

1. 1. Y: بدهی بانکی

1. 1. : فرصت رشد

1. 1. : جریان وجه نقد استاندارد

۲-۲-۳ انواع آموزش الکترونیکی:

آموزش الکترونیک در چه محیط هایی و با چه ابزارهایی ارائه می شود؟ آموزش الکترونیک، دامنه ی گسترده ای دارد و بسته به نوع استفاده و امکانات به چند دسته تقسیم می شود:

1. 1. آموزش بر پایه ی رایانه: در این روش، آموزش از طریق اینترنت خواهد بود. در بیشتر موارد، آزمون‌ها و ارائه ی محتوای درسی نیز از طریق الکترونیک و رایانه است. کلاس های درس، یادداشت ها، جزوه ها، اتاق بحث، پست الکترونیکی و … بخشی از ویژگی های این روش هستند و همگی بر روی رایانه ذخیره می‌شوند. البته با توجه به انعطاف پذیری فوق العاده ی آموزش الکترونیک، می توانید نحوه ی آموزش را به طریق دلخواه، مناسب با فعالیت خود، شرایط موجود و امکانات، طراحی و پیاده سازی کنید. از این رو بعضی از ویژگی های ذکر شده می‌توانند در سیستم شما وجود نداشته باشند یا ویژگی های دیگری جایگزین آن ها شوند.

1. 1. آموزش مبتنی بر رایانه: در این روش احتیاج به اتصال به اینترنت و حتی به رایانه نیز جز در موارد خاص نیست. در این شیوه، اطلاعات بر روی یک واسط الکترونیکی ذخیره می شود و کاربر با بهره گرفتن از یک رایانه یا ابزار الکترونیکی از آن استفاده می‌کند. استفاده از لوح های فشرده ی آموزشی که در کشور ما بسیار رایج‌اند. از این دسته اند.

1. 1. آموزش از طریق وسایل و ابزار دیجیتالی همراه: آموزشی است که از طریق ابزارهای دیجیتالی همراه از جمله PDA و تبلت و … ارائه می شود.

1. 1. آموزش از طریق تلفن همراه: این آموزش کاملاً جدید است و به طور تقریبی می‌تواند در گروه بالایی قرار گیرد. اما به علت افزایش دارندگان تلفن همراه و تمرکز بر روی این روش که به «آموزش از طریق تلفن همراه» شهرت یافته است. دسته بندی جداگانه برای آن در نظر گرفته می شود. این روش به راحتی انجام می شود. ولی لازمه ی آن، ایجاد زیرساخت های مخابراتی است. بسیاری از مردم، به خصوص در جوامع شهری، زمان زیادی را در انتظار وسایل نقلیه، ترافیک و … از دست می‌دهند. تا چند سال پیش، افراد برای استفاده بهینه از این وقت، کتاب‌هایی همراه خود جابجا می‌کردند که مشکلات خودش را داشت. مثلاً در راه های ناهموار آسیب زیادی به چشم وارد می شد و … . با روی کار آمدن ذخیره سازی دیجیتالی صدا، مطالعه به سمت آموزش از طریق صدا حرکت کرد، ولی همچنان آموزش از طریق چشم، بالاترین کارایی را دارد (تاج الدین و نعمت سرخی، ۱۳۹۱، ص ۱۱۲).

۲-۲-۴ تجربه های نوآورانه آموزشی مبتنی بر فناوری اطلاعات:

پیشرفت های اخیر صنعت رایانه و سیستم های چند رسانه ای، راه هایی را برای بهبود امر یادگیری و دسترسی بهتر به اطلاعات فراهم ‌کرده‌است. آموزش مبتنی بر رایانه، که اغلب دو سویه یا متعامل است، بر به کارگیری دستگاه های چند رسانه ای استوار است. محیط های چند رسانه ای با افزایش بهره وری، تغییرات کیفی و اساسی در فرایند یادگیری ایجاد کرده‌اند. این تحول که ابتدا از آموزش کارکنان و کارمندان در مؤسسات شروع شد، امروزه به کلاس های درس کشورهای پیشرفته راه یافته است و هم اکنون در این کشورها بسته های نرم افزاری چند رسانه ای برای آموزش درس های دبیرستانی و حتی ابتدایی به زبان‌های گوناگون عرضه می شود (تاج الدین و نعمتی سرخه، ۱۳۹۱، ص ۱۱۵).

یکی از مطالعات جامعی که در زمینه کاربردهای فناوری اطلاعات در مدارس صورت گرفته، «انجمن بین‌المللی پیشرفت تحصیلی^[۱۳]» در فاصله بین سال‌های ۱۹۹۹ تا ۲۰۰۲ انجام داده است. این مطالعه با عنوان «دومین مطالعه فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش^[۱۴]» با بهره‌مندی از نتایج به دست آمده از ۱۷۴ مطالعه موردی در زمینه کاربرد فناوری اطلاعات در کلاس درس صورت گرفته است. بر اساس گزارش‌های منتشر شده از یافته های این مطالعه در زمینه کاربرد فناوری اطلاعات در نوآوری‌های آموزشی در کلاس درس، با در نظر گرفتن ۱۷۴ مورد نوآوری‌های آموزشی به کار گرفته شده در کشورهای مورد بررسی، این رویکردها را می‌توان در هشت گروه^[۱۵] یا الگو^[۱۶] به شرح زیر طبقه بندی کرد:

• • الگوی اول: نوآوری‌های استفاده کننده از فناوری اطلاعات به عنوان ابزار که در درجه اول تمایز آن‌ ها، کاربرد گسترده از ابزارهای بهره‌وری^[۱۷] و پست الکترونیک است.

• • الگوی دوم: نوآوری‌های مرتبط با پژوهش‌های مشارکتی دانش آموزی که الگویی بسیار پیچیده است و ویژگی برجسته آن، همکاری دانش آموزان با یکدیگر در کلاس درس است.

• • الگوی سوم: نوآوری‌های مبتنی بر مدیریت اطلاعات که الگویی پیچیده است و در آن فناوری اطلاعات برای پشتیبانی فعالیت‌های جستجوی اطلاعات، تولید محصولات، نظارت بر دانش آموزان و برنامه ریزی مورد استفاده قرار می‌گیرد.

• • الگوی چهارم: نوآوری مشارکت معلم با بهر گیری از فناوری اطلاعات است که ویژگی برجسته آن، همکاری معلمان با دانش آموزان، با معلمان همکار در مدرسه و با افراد دیگر در خارج از مدرسه است.

• • الگوی پنجم: نوآوری با بهره گیری از فناوری اطلاعات برای مشارکت با افراد خارج از مدرسه است.

• • الگوی ششم: نوآوری با بهره گیری از فناوری اطلاعات برای تولید محصولات است.

• • الگوی هفتم: نوآوری بهره گیری از فناوری اطلاعات برای آموزش و تمرین است، ویژگی برجسته این الگو بهره گیری از نرم افزارهای خودآموز^[۱۸] برای آموزش، انجام دادن تکالیف و تمرین است.

• الگوی هشتم: نوآوری‌های مبتنی بر فناوری اطلاعات است که در ‌گروه‌های بالا نمی‌گنجد، ویژگی برجسته آن‌ ها نداشتن الگویی ویژه است (نوروزی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۲۳).

۲-۲-۵ نرم افزار و رایانه به عنوان رسانه آموزش:

درباره ی رایانه در حکم وسیله ی استفاده از نرم افزارهای چندرسانه ای در آموزش عبارات بسیار از صاحب نظران وجود دارد. امروزه موج تکنولوژی حوزه ی آموزش را چون سایر حوزه های علوم فرا گرفته و بسیاری از رسانه ها، به شرط آنکه تصمیمات مبتنی بر بهره گیری از آن سنجیده باشد، برای توسعه‌ افق دید انسان قابل استفاده شده اند. لذا بسیاری از برنامه های آموزشی به کمک رایانه در قالب موسوم به چندرسانه ای ها اجرا می‌شوند (هینیچ، ۱۹۹۳، ص ۱۰۴). آموزش به کمک رایانه با قابلیت چند رسانه ای می‌تواند حواس گوناگون را همزمان در فرایند تجربه ی چند حسی به کار گیرد و برای افراد با ویژگی های متفاوت، محیط مطلوب یادگیری ایجاد نماید (عالمی، ۱۳۷۹، ص ۱۶).

آموزش به کمک رایانه شامل سه مبحث اساسی است. بحث اول با عنوان آموزش به کمک کامپیوتر^[۱۹] می‌باشد. در این دیدگاه، کامپیوتر به عنوان مربی عمل کرده و مطلب جدید را با فراگیران تمرین می‌کند و روش کار بر اساس تمرین، پرسش و پاسخ می‌باشد. مبحث دوم، یادگیری بر اساس کامپیوتر^[۲۰] می‌باشد و شامل روش هایی مانند نمونه سازی، بازی های آموزشی، حل مسأله و پردازش اطلاعات است. سومین مبحث با عنوان کامپیوتر به عنوان ابزار همه کاره^[۲۱] نامگذاری گردیده و اجرای برنامه های مورد نظر بر عهده نرم افزار می‌باشد (شیخ زاده، ۱۳۸۳، ص ۶۸).

۲-۲-۶ تعریف چندرسانه ای:

مقام معظم رهبری می‏فرمایند:

«هدف متعالی اسلام، برخوردار ساختن همه نسلها از نعمتهای الهی، و ایجاد جامعه‏ای سالم و به دور از فاصله طبقاتی، و مستعد برای رشد و شکوفایی است و الزامات شرعی، برای حفظ تعادل و توازن در استفاده از مواهب طبیعی، با پرهیز از زیاده‏روی، و تعبّد به عدم اضرار به غیر را، فراهم آورده است.»^[۳۵]

‌بنابرین‏، تصرف انسان در طبیعت و محیط زیست مطلق و نامحدود نیست؛ بلکه مقید به ‌چارچوب‌هایی است که باید آن‌ ها را رعایت کند. از جمله: عدم اضرار به غیر، رعایت حقوق دیگران و حفظ حقوق نسل‌های آینده. عواملی همچون ایمان و اخلاق اسلامی از اموری است که می‏تواند رابطه‏ای مسالمت‏آمیز بین انسان و محیط زیست برقرار کرده و به سلامتی و شادابی انسان و محیط زیست منجر شود.

بر همین اساس، در قرآن کریم، خداوند همان طور که حق بهره‏برداری از محیط زیست و طبیعت را برای انسان قرار داده، مسئولیت عمران و آبادانی زمین را هم بر عهده او گذاشته است. در سوره هود آمده است:

«هُوَ أَنْشَأَکُمْ مِنَ الارْضِ وَ اسْتَعْمَرَکُمْ فِیها»^[۳۶]

یعنی: خداوند شما را از زمین پدید آورد و آبادی آن را به شما واگذاشت.

از این آیه استفاده می‏ شود که محافظت، عمران و آباد کردن محیط زیست از وظایف انسان است و هر عملی که با آبادانی محیط زیست منافات داشته باشد، ممنوع است.

نکته ظریفی که در این آیه وجود دارد آن است که قرآن نمی‏گوید، خداوند زمین را آباد کرد و در اختیار شما گذاشت؛ بلکه می‏فرماید: عمران و آبادانی زمین را به شما واگذار کرد. پس انسان مسئولیت عمران و آبادانی زمین را بر عهده دارد^[۳۷] و مفهوم آیه این است که تخریب محیط زیست و نابودی آن، مخالف عمران و آبادانی است، پس باید از آن پرهیز نمود.

قرآن کریم بارها بر رفتارهای سازنده و اصلاح‏گرانه تأکید کرده ـ که‌ به طور قطع، یکی از رفتارهای اصلاح‏گرانه در زمین حفظ و حراست از طبیعت و محیط زیست است ـ و در مقابل، از رفتارهای فسادانگیز نهی ‌کرده‌است. در قرآن کریم در بسیاری موارد، واژه «صلاح» در مقابل «فساد» آمده است. خداوند در قرآن کریم می‏فرمایند:

«وَ لا تُفْسِدُوا فِی الارْضِ بَعْدَ إِصْلاحِها…»^[۳۸]

یعنی: و در زمین پس از اصلاح آن فساد نکنید.

بدون شک، تخریب، نابودی و آلوده‏سازی محیط زیست یکی از مصادیق مهم رفتارهای فسادانگیز در زمین است. همان گونه که در آیه بالا هم آمده است، در بسیاری از آیات قرآن، واژه «فساد» همراه با «فی الارض» آمده است که این فساد در زمین، شامل فساد در طبیعت و محیط زیست نیز خواهد بود. به همین جهت، قرآن کریم با بیان عناصر محیط زیست و طبیعت، تخریب و نابودی آن‌ ها را مصداق بارز فساد می‏داند و خطاب به پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله می‏فرمایند:

«وَ إِذا تَوَلّی سَعی فِی الارْضِ لِیُفْسِدَ فِیها وَ یُهْلِکَ الْحَرْثَ وَ النَّسْلَ وَ اللّهُ لا یُحِبُّ الْفَسادَ»^[۳۹]

یعنی: هنگامی که روی بر می‏گردانند (و از نزد تو خارج می ‏شوند) در راه فساد در زمین، کوشش می‏ کنند و زراعتها و چهارپایان را نابود می‏سازند، (با این‌که می‏ دانند) خدا فساد را دوست نمی‏دارد.

بند اول: اهتمام اسلام به فضای سبز

اهتمام اسلام به فضای سبز، به ویژه خوشه یا شاخه مثمر، کاملاً از مطاوی رهنمودهای رهبران الهی در متون دینی مشهود است؛ به طوری که گاهی کاشتن درخت، در ردیف بهترین و مقدس ترین کارهای خیر قرار می‌گیرد؛ چنان که از رسول اکرم مأثور است: « سبعٌ یجری للعبد اجرهنّ و هو فی قبره بعد موته: من علّم علماً أو أجری نهراً أو حفر بئراً أو غرس نخلاً أو بنی مسجداً أو ورث مصحفاً أو ترک ولداً یستغفر له بعد موته».^[۴۰]

همچنین از امیرمؤمنان، علی بن ابی طالب (علیه السلام) نقل شده است: از بریدن درخت تر و سبز پرهیز شود، مگر برای ضرورت^[۴۱]. چنان که از امام رضا (علیه السلام) و امام صادق (علیه السلام) در این باره حدیثهای سودمندی نقل شده است و حفظ آن را برای مناطق کویری و کم درخت و بیابان، نافع تر معرفی کردند و قطع درخت را با تبدیل و تعویض، بدون مانع اعلام فرمودند.^[۴۲]

از حضرت امام جعفر صادق ( علیه السلام) مأثور است: « لا یطیب السکنی الّا بثلاث، الهواء الطیّب و الماء الغزیر العذب، و الأرض الخواره»^[۴۳]؛ زندگی بدون احراز سه عامل حیاتی گوارا نیست: هوای پاک و تمیز، آب فراوان و گوارا، زمین حاصل خیز و قابل کشت و زرع. خداوند تمام عناصر محوری مورد نیاز زندگی بشر را تامین فرمود و بهره برداری از آن ها را جزو حقوق بشر قرار داد و جامعه را به صیانت آن ها از آفت، انقراض، کمبودی و مانند آن مکلف ‌کرده‌است.

اگر فرد یا جامعه، دولت یا ملت در شناخت این عناصر اصلی فتور ورزد، در تحصیل با نگهداری آن ها قصور کند، وظیفه دینی خود را انجام نداده است؛ یعنی لازم است درباره اصل هوا، کیفیت بهره برداری از این امانت الهی و چیزهایی که آن را آلوده و بیمار می‌کند و چیزهایی که در پالایش و درمان آن مؤثر است و نحوه پالایش آن، کارشناسی دقیق شده و اجرا شود.

همچنین لازم است درباره اصل آب گوارا، کیفیت انتفاع از این ذخیره خدایی و اشیایی که آن را آلوده و مریض می‌کند و اموری که در تطهیر و تنظیف آن مؤثر است و نحوه تصفیه آن ابتکار فنی معمول شود. نیز لازم است درباره اصلی زمین حاصل خیز، کیفیت استفاده از این سفره گسترده الهی و اموری که آن را ویران و بیمار می‌کند و چیزهایی که در احیا، تسطیح، کویرزدایی و صیانت از رانش، تاثیر بسزایی دارد، ماهرانه ارزیابی و اقدام شود؛ تا به دستور اسلام امتثال شده باشد.

بند دوم : توصیه اسلام به رعایت حقوق حیوانات

هر گونه فایده ای که از فضای سبز بهره انسان، حیوان دونده، خزنده، رونده، پرنده و مانند آن باشد، مورد ترغیب دین مقدس اسلام است؛ زیرا رهبران الهی به هر موجود زنده بی آزار که زیان او به چیزی یا کسی نمی رسد، احسان می نمودند و چنین کاری را هم به دیگران توصیه می فرمودند؛ چنان که حضرت مسیح( علیه السلام) هنگام عبور از کرانه دریا مقداری از غذای شخصی خود را به دریا انداخت. برخی از حواریان گفتند: یا روح الله، چرا چنین کردی؟ فرمود: برای حیوانات دریا، تا از آن تغذیه کنند و ثواب این کار نزد خداوند بزرگ است.^[۴۴]

امام محمد باقر (علیه السلام) فرمود: خنک کردن جگر گرم و تشنه، واجب است و هر کس جگر تشنه حیوان و یا غیر آن را سیراب نماید، خداوند او را در روزی که هیچ سایه ای غیر از ظلّ معنوی خدا نیست، در سایه خود پناه می‌دهد.^[۴۵]

این تیپ شخصیتی رک، قاطع و رهبر است. برای او، نتیجه ها حایز اهمیت است. از حل مسأله و انجام کارها و دست یابی به هدف‌ها لذت می‌برد. از داشتن مسئولیت، لذت می‌برد. برای انجام کار و برنامه، استاندارد بالایی در نظر می‌گیرد (هم برای خود و هم برای دیگران). به توانایی هایش برای رسیدن به نتیجه ها اعتماد می‌کند. از چالش و رقابت لذت می‌برد، قدرت ریسک بالایی دارد و به وضع موجود اعتراض می‌کند و می‌تواند قوانین را نادیده بگیرد. به سرعت تصمیم می‌گیرد. او از هم نشینی چنین افرادی بی حوصله می شود، از جمله افرادی که وقت شان را با حرف زدن هدر می‌دهند، افراد بی صلاحیت و یا کسانی که در برابر تغییر، مقاوم هستند. خیلی راحت از دیگران انتقاد می‌کند. او به راحتی کسل و بی حوصله می شود. به سرعت عصبانی می شود و به همان سرعت نیز بر آن چیره می‌شود (قلی‌زاده، ۱۳۷۶).

او فعال و برون‌گرا است و همیشه عجله دارد با صدای بلند صحبت می‌کند و وقتی مردم مشغول بیان مطلب مهمی هستند، وسط حرف آن‌ ها می پرد. او دوست دارد مسئولیت برگزاری گردهم‌‌آیی‌ها و برنامه ها را به عهده بگیرد و قوانین را تعیین کند. او جسور، بی تعارف و کم طاقت است.

۲-۴-۲ – تعریف تیپ شخصیت B

تیپ شخصیتی B به اندازه ی تیپ های شخصیتی دیگر از استرس رنج نمی برد، مگر این که دلیل خاصی داشته باشد مانند ورشکستگی یا طلاق . این تیپ به طور کامل، نقطه ی مقابل تیپA است . اگر شما می خواهید تنها می خواهید تنها با یک کلمه، این تیپ را توصیف کنید، می توانید از عبارت «خونسرد» استفاده کنید .

این تیپ نسبت به همه چیز، آرامش دارد، کمتر به خود فشار میاورد و در کل، از سرنوشت و تقدیرش راضی است و به احتمال زیاد، برای رسیدن به هدف های غیر ضروری، کمتر تلاش می‌کند . او به دیگران اعتماد دارد ‌و کارها را به آن ها محول می‌کند و هرگز ضرورتی نمی بیند تا همه ی کارها را به تنهایی انجام دهد، تیپ B، فردی کم حرف ومنطقی است و سلامتی دراز مدت خود را به علت سبک زندگی پر استرس به مخاطره نمی اندازد. (قلی‌زاده، ۱۳۷۶).

۲-۴-۳- تعریف تیپ شخصیت A

شتاب زدگی و اهل رقابت بودن، دو ویژگی بارز تیپ شخصیتیA است.این تیپ شخصیتی، علاقه مند است تا کارهای زیادی را با سرعت بالا انجام دهد.او همیشه عجله دارد و در زندگی خود به برنامه ریزی و زمان بسیار اهمیت می‌دهد کمال گرا است و دوست ندارد کارها را خودش انجام می‌دهد.گاهی اوقات، کم طاقت و عصبی به نظر می‌رسد.خیلی بعید است که این چنین شخصی به خود کاوی بپردازد، ‌بنابرین‏ همه ی افراد مشکل دارند، به جز او. در کل این تیپ نمی داند که چرا این قدر به خودش فشار می آورد. از آن چه گفته شد. شما می توانید متوجه شوید که این تیپ، بهترین کاندید برای ابتلا به بیماری‌های روحی و یا بیماری های وابسته به آن هستند. با وجود این که این تیپ، بسیار پر انرژی است، ولی زمانی که او از انرژی های ذخیره اش استفاده می‌کند، ناگهان دچار در هم ریختگی روانی می شود. هم چنین او ریسک بالایی برای ابتلا به بیماری‌های قلبی دارد، زیرا مسائلی که استرس زیادی ایجاد می‌کنند، بخش مهمی از شخصیت این تیپ است. تنها راهی که می‌تواند به کاهش استرس آن ها منجر شود، عبارت است از پذیرش مسا یل و داشتن مسایل و داشتن آمادگی برای تغییر برخی از جنبه‌های شخصیتی و رفتاریشان. (قلی‌زاده، ۱۳۷۶).

۲-۴-۴- تعریف تیپ شخصیت C

تیپ شخصیتی C، برای ابراز احساس هایش مشکل دارد و هر چیزی را که موجب ناراحتی اش می شود، در درونش نگه می‌دارد. او به ندرت استرس خود را از طریق فریاد یا پرتاب چیزها نشان می‌دهد، گرچه ممکن است دوست داشته باشد مانند افراد معمولی، این کار را انجام دهد. او بی نهایت مواظب گفتار و رفتارش است. ‌بنابرین‏ تیپC، بسیار مستعد است تا در معرض استرس های طاقت فرسا قرار بگیرد. چرا که مطالعه ای بر روی بیماران مبتلا به سرطان نشان داده است که آن‌ ها دارای تیپ شخصیتی C هستند (قلی‌زاده، ۱۳۷۶).

۲-۴-۵ – نظریه های شخصیت

۲-۴-۵-۱- نظریه روانکاوی

نظریه های روانکاوانه شخصیّت شامل نظریه های روانکاوی فروید، یونگ، آدلر است. فروید به عنوان پیشتاز و ‌بنیان‌گزار نظریۀ روانکاوی شناخته شده است. وی به عنوان پزشک در بعضی بیماران خود متوجه ناراحتی هایی شده بود که منشأ جسمی‌نداشتند و معتقد شد که این ناراحتیها حاصل و تحت کنترل مغز دوم است و بعدها از آن به عنوان «ناخودآگاه» یا «ضمیر ناهشیار» نام برد.

شخصیّت از نظر فروید شامل سه وجه است نهاد که نماینده تمایلات و غرایز کور است و تابع اصل لذّت است. خود یا من که نمایندۀ واقعیتها است و تابع اصل واقعیت است. و فراخود یا من برتر نمایندۀ سانسورهای اجتماعی و وجدان شخصی است و مانع ارضای تمایلات می‌شود. به عقیده فروید شخصی برای حفظ و انسجام شخصیّت خود از یک رشته مکانیسم‌های دفاعی که عبارتند از: واپس زنی، جا‌به‌جایی، والایش، بروناخنکی، همانندسازی، درون فکنی، بازگشت، تثبیت، انکار، دلیل تراشی، تبدیل، جبران استفاده می‌کند ( شاملو، ۱۳۸۲).

یونگ که از شاگردان فروید بود به علّت اختلاف هــایی که با فرویــد پیدا کرد کتب روان شناسی تحلیلی را پی ریزی کرد. از نظر یونگ ساختار شخصیّت شامل من یا خود، ناهشیاری فردی، ناهشایر جمعی، صورت‌های ازلی، پرسونا یا نقاب، آنیما و آنیموس و سایه می‌باشد. یونگ شخصیت‌ها را به دو طبقه درون گرا و برون گرا تقسیم کرد. از دیگر همکاران فروید که مکتب روان شناسی فردی را بنیاد نهاد، آلفرد آدلر بود. در نظریه آدلر صول و ویژگی هایی وجود دارد که عبارتند از: اصل حقارت، اصل برتری جوئی، اسلوب زندگی، خودآگاهی، علاقه اجتماعی، نهایت و هدف زندگی و خود خلاّقی (شاملو، ۱۳۸۲).

۲-۴-۵-۲- ‌نظریه‌های شناختی

نظریّه جورج کلی که به عنوان یکی از ‌نظریه‌های شناختی شخصیّت شناخته شده محور بحث او این است که انسان از یک سو موجودی است عقلانی و دارای شناخت، و از سوی دیگر موجودی است که برای تعبیر و تفسیر رویدادهای زندگی خود از سازه هایی که خود می‌سازد استفاده می‌کند. هر انسان از نظر کلی دانشمندی است که عاقلانه و با روش علمی‌خاص خود پدیده‌ها را تعبیر و تفسیر می‌کند. طبعاً چون شیوه های شناخت افراد با هم متفاوت است تعبیر و تفسیرهای گوناگونی هم از زندگی و جهان اطراف خود دارند. کلی این ســازه‌ها را به عینــک‌های متفــاوتی تشبیه می‌کنــد که هر فــرد جهان بیرون را که در واقع یکی است از پشــت عینک خود به رنگ خاصّی می‌بیند.

در ارتباط با سبک­شناختی و رانندگی بیان‌شده است که افراد مبتدی، درباره موضوع (مثلاً رانندگی)، ویژگی­ها و قوانین مربوط به آن تجربه شخصی ندارند؛ ‌بنابرین‏، این افراد به جستجوی تحلیلی^[۲۳۱] (مستقل از متن^[۲۳۲]) قوانین و ویژگی­ها توجه ‌می‌کنند. با ادامه­ این روند، افراد موقعیت­های متنوع­تری را حل‌وفصل می­ کند و یادگیرنده مجموعه­ در حال ­رشد موقعیت­های شناخته‌شده را بسط و گسترش داده و با شروع مقایسه­ بین آن‌ ها، جنبه­ های کلی^[۲۳۳] و خاص آن موقعیت (بجای جزئی، تحلیلی و مستقل از متن) متبلور می­ شود (اسکافرنیکت، ۲۰۰۵). این موضوع را ‌می‌توان با توجه به سطوح آگاهی اندسلی (۱۹۹۵) بررسی کرد. همان طور که در تعریف سطوح آگاهی آورده شد افراد در مرحله­ اول به عناصر موجود در محیط مانند نورها و صداها و… آگاهی پیدا می­ کند؛ ‌به این معنا که افراد مبتدی ابتدا به تک‌تک اجزای محیط حتی اگر بی­اهمیت باشند نیز توجه دارند. در واقع، در این سطح سبک­شناختی آن‌ ها بیشتر متمایل به تحلیلی است. در سطح دوم آگاهی است که این عناصر باهم ترکیب می­شوند و فرد به یک درک کلی و جامع از محیط دست می­یابد که این درک کلی بسیار شخصی بوده و به اهداف، انگیزش و دانش پیشین یا همان تجربه فرد بستگی دارد (هاورث، سیمونز و کاوادلو، ۲۰۰۰).

در تعریف افراد تحلیلی ‌می‌توان گفت که آن‌ ها تمایل دارند اطلاعات بیشتری را پردازش کنند، قبل از اینکه تصمیمی بگیرند، آن‌ ها کمتر بر روی تمایلات و تجارب قبلی­شان و بیشتر بر روی اطلاعات خارجی در دسترس تکیه می‌کنند (باربوسا، گرهاردت و کیکول، ۲۰۰۷). از طرف دیگر در تعریف درک خطر بیان شد، یک راننده­ی ایمن با توجه به تجربیات قبلی، یک برآورد ذهنی از سطح توانایی­شان دارد و بر اساس آن میزان مهارت­­هایش در پیش­گیری و یا کاهش دادن خطر را ارزیابی می­ کند (دیری، ۱۹۹۹؛ به نقل از ماستن، ۲۰۰۴).

در شرایط خطرناک نیز رانندگان باتجربه موقعیت خطرناک را بیشتر به‌طورکلی در نظر می­ گیرند، این در حالی است که رانندگان تازه ­کار تمایل دارند روی ویژگی­ها به طور باریک­بینانه تمرکز کنند تا آنجایی که آن‌ ها نمی ­توانند یک شمای کلی از محیط ترافیکی ایجاد کنند (آندروود و چاپمن، بوودن و کراندال^[۲۳۴]، ۲۰۰۲؛ یونال، ۲۰۰۶). علاوه بر این، آن‌ ها تمایل دارند تا به وسایل نقلیه دیگر نزدیک­تر شوند و نسبت به خطرات دورتر توجه مؤثری ندارند، و در کنترل و جستجوی دو طرف جاده ناموفق هستند، و در محیط ترافیکی روی اشیاء نامرتبط تمرکز ‌می‌کنند، چراکه از چشم­هایشان­ استفاده ناکارآمد ‌می‌کنند (دراموند، ۱۹۸۹؛ به نقل از یونال، ۲۰۰۶).

سیستم­های شناختی

یکی از گرایش­های جدید روان‌پزشکی در اصطلاحات سیستم­های عصب­شناختی^[۲۳۵]، سیستم­های شناختی است که شامل فرایندهای ادراک^[۲۳۶]، توجه^[۲۳۷]، حافظه­ کاری^[۲۳۸]، حافظه­ بلندمدت^[۲۳۹]، کنش­های اجرایی^[۲۴۰]، تصمیم ­گیری^[۲۴۱]، فراشناختی^[۲۴۲] و شناخت اجتماعی^[۲۴۳] می­ شود. کنش اجرایی مکانیسم ضروری شناختی برای سازمان‌دهی شناختی اطلاعات و برنامه­ ریزی و اجرای یک پاسخ است. کنش‌های اجرایی ساختارهای مهمی هستند که با فرآیندهای روان‌شناختی مسئول کنترل هوشیاری، تفکر و عمل مرتبط می­باشند (زلازو و مولر^[۲۴۴]،۲۰۰۲). در واقع هر روز این کنش­ها به هنگام فکر کردن درباره انجام کارهای روزمره، سازمان‌دهی افکار، کنترل تکانه­ها، برای حل مسئله و یکپارچه‌سازی اطلاعات محیط مورد استفاده قرار می­ گیرند.

در مطالعات متعددی برای ارزیابی مقاومت در تداخل (به عنوان‌مثال روسنتهال و آلن^[۲۴۵]، ۱۹۸۰)، استفاده از راهبردها در حافظه­ کاری (به عنوان‌مثال شاپیرو، هوگز، آگوست، و بلومکویست^[۲۴۶]، ۱۹۹۳) و پاسخ­دهی به تکالیف بازداری (به عنوان‌مثال آیبونی، داگلاس، و باکر^[۲۴۷]، ۱۹۹۵؛ شو^[۲۴۸] و داگلاس، ۱۹۹۲) به نقص در کنش­های اجرایی استناد می­ شود.

اصطلاح بازداری از قرن ۱۹ در عصب­شناسی مطرح‌شده است (اسمیث^[۲۴۹]، ۱۹۹۲). در مغز نورون­های مهاری هستند. وقتی‌که نورونِ حاوی گابا فعال است، گابا را در درون شکاف سیناپسی آزاد می­ کند، و این می ­تواند بازداری را در نورون هدف القا کند. با اثبات بازتاب بازداری و مراکز بازداری در مغز، نظریه­پردازان قرن ۱۹ ام نظریه­ های تأثیرگذاری در این‌باره بیان کردند مانند شرینگتون^[۲۵۰]، فروید، پاولف^[۲۵۱]، ویلیام جیمز^[۲۵۲]، ایسنک^[۲۵۳] و دیگران (اسمیت، ۱۹۹۲؛ برانرد و دمستر^[۲۵۴]، ۱۹۹۵). آن‌ ها از اصطلاح بازداری برای توضیح موارد گوناگونی استفاده کردند مانند ۱) بازداری اساس تحول ذهنی کودک است. قشر مخ کودک رشد می­ کند تا تکانه­های قدرتمند از قسمت­ های عمیق گانگلیای قشری را فرونشاند؛ ۲) بازداری علتی برای پدیده­ خاموش­سازی در یادگیری است. بازداری زمانی ایجاد می­ شود که محرک شرطی (به عنوان‌مثال، صدای زنگ) دیگر با محرک غیرشرطی (به عنوان‌مثال غذا) که در اصل جفت شده بودند، همراه نمی­ شود؛ و ۳) سرکوب روانی از حافظه از طریق بازداری است. تجربیات ناخوشایند مانند سوءاستفاده از قسمت هشیار به وسیله مکانیسم فعال بازداری بیرون رانده می­ شود (آرون^[۲۵۵]، ۲۰۰۷). فرایندهای بازداری در همه­جای مغز پستانداران هستند (گاتلیب^[۲۵۶]، ۱۹۸۸)، و امروزه روانشناسی شناختی توجه خود را به تشخیص نقش عملکردی این فرایندها متمرکز کرده ­اند.