مطالعات متعددی ‌در مورد بزرگسالان مبتلا به ADHD انجام پذیرفته است و در آن ها به تاثیر آسیب دیدگی عملکرد حافظه فعال و تکالیف مرتبط با فعالیت مغز که به طور واضح دارای نابهنجاری اند ، در این افراد تأکید نموده است (داسون^[۵۱] و همکاران،۲۰۰۴ ؛کاونر^[۵۲] و همکاران، ۱۹۹۸؛ مکلین^[۵۳] و همکاران ،۲۰۰۴ ؛ مورفی^[۵۴] و همکاران ،۲۰۰۱ ؛ اسکتویتزر^[۵۵] و همکاران،۲۰۰۴؛ والرا^[۵۶] و همکاران، ۲۰۰۵).

مسائل و آسیب دیدگی هایی که این اختلال در دوره بزرگسالی برای فرد ایجاد می‌کند و همراه بودن آن با طیف گسترده ای از اختلالات همبود نظیر اختلالات اضطرابی، اختلالات عاطفی و اختلالات شخصیت لزوم مداخلات درمانی را در این اختلال، اجتناب ناپذیر گردانیده است. رویکردهای درمانی متعددی برای اختلال ADHD مطرح می‌باشد، که از آن جمله می توان به دارو درمانی و رویکردهای شناختی به عنوان رایج ترین درمان ها اشاره نمود. این روش ها علی‌رغم شیوع، مسائل متعددی را ‌در مورد پایدار نبودن اثرات درمانی و یا عوارض جانبی داروها، نمایان ساخته اند. همچنین اثربخشی مؤثر این روش ها در گستره شناختی و یا بهبود مهارت های اجتماعی و یا ایجاد تأثیرات منفی در روند تحول از دیگر چالش های موجود در روش های درمانی رایج است (اسمیت، ‌بار کلی‌ و شاپیرو، ۲۰۰۶).

یکی از روش های نسبتأ نوین که در کنار سایر روش های درمانی، تحقیقات و تأییدات بالینی متعددی را به خود اختصاص داده است، درمان های نوروفیدبک می‌باشد. (لوبار، ۱۹۷۶ ؛ لوبار و شوس^[۵۷]، ۱۹۷۷؛ آرنز^[۵۸] و همکاران،۲۰۰۹؛ موریاما^[۵۹] و همکاران، ۲۰۱۲؛ لیکتی و همکاران، ۲۰۱۲^[۶۰]؛ فازان و نزرودین^[۶۱]، ۲۰۱۲؛ لانس برگن^[۶۲] و همکاران، ۲۰۱۱).

درمان های نوروفیدبک بر اساس نظریه رابطه ذهن- بدن تحول یافته است و بر توانایی ذهن برای بازسازی، تغییر و التیام خود به روش طبیعی تأکید دارد (لاورنس^[۶۳]، ۲۰۰۲). این روش از طریق تأثیر گذاری بر امواج مغزی و نیز افزایش انعطاف پذیری ذهنی امکان درمان اختلال ADHD را فراهم می‌سازد (دموس^[۶۴]، ۲۰۰۵). در واقع نوروفیدبک، باعث کاهش امواج آهسته (تتا) و افزایش امواج سریع (بتا)، در کودکان و بزرگسالان مبتلا به ADHD می‌گردد (لوبار و دییرینگ^[۶۵]، ۱۹۸۰؛ لوبار، ۱۹۸۴).

تحقیقات متعددی ‌در مورد اثربخشی نوروفیدبک در درمان نقص توجه و تکانشگری و بیش فعالی (آرنز و همکاران،۲۰۰۹؛ لانس برگن^[۶۶] و همکاران، ۲۰۱۱؛ فازان و نزرودین، ۲۰۱۲٫؛ مایر^[۶۷] و همکاران، ۲۰۱۱) انجام شده است.

همان گونه که تصریح گردید یکی از حوزه های مؤثر در تبیین اختلال نقص توجه/بیش فعالی، اختلال در عملکردهای اجرایی-شناختی، نظیر حافظه فعال می‌باشد. بر اساس شواهدی که ‌در مورد نقص حافظه فعال در افراد مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیش فعالی تصریح گردیده است و نیز با تکیه بر شواهد متعدد بالینی، مولفان تلاش نموده اند تا با تقویت حافظه فعال و بهبود عملکرد این نوع از حافظه، روشی نوین در درمان نشانه های ADHD ارائه نمایند. به عنوان مثال، کلینبرگ^[۶۸] و فرنل^[۶۹] (۲۰۰۵)تحقیقی را با عنوان آموزش رایانه ای حافظه فعال در کودکانی که دچار نقص توجه/ بیش فعالی بودند انجام دادند. نتیجه این مطالعه نشان داد که برنامه رایانه ای باعث بهبود حافظه فعال در این کودکان می شود، همچنین این برنامه بازداری پاسخ و استدلال منطقی را در این کودکان افزایش داد.

میلتون^[۷۰] (۲۰۱۰ ، به نقل از قمری گیوی ،۱۳۹۰) در مطالعه خود ، اثربخشی برنامه رایانه ای تقویت حافظه فعال را در انعطاف پذیری شناختی و بهبود حافظه فعال مورد تأیید قرار داد.

اختلال نارسایی توجه /بیش فعالی ، یک اختلال عصبی رشدی است که با سه ویژگی اصلی یعنی نارسایی توجه / بیش فعالی و تکانشگری توصیف می شود (انجمن روان پزشکی امریکا^[۷۱] ،۲۰۰۰). اگر چه در سال های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال از سال های بعد از نوجوانی بهبود می‌یابد ولی امروزه این واقعیت آشکار شده است که این اختلال در بیش از ۶۰ درصد موارد تا دوران نوجوانی و بزرگسالی ادامه خواهد یافت ( فارائون و همکاران^[۷۲]، ۲۰۰۶). شیوع این اختلال در ایالات متحده حدود ۷% و در سطح بین‌المللی بین ۲ تا ۲۹ درصد گزارش شده است (‌بار کلی‌^[۷۳]،۲۰۰۵).

علائم اختلال نقص توجه/بیش فعالی کودکی، مخصوصا مشکلات توجهی، اغلب تا نوجوانی پایدار می ماند؛ تا ‌جایی که ممکن است با تخریب عملکردی معناداری همراه باشند (فارائون و همکاران، ۲۰۰۰). پژوهش های نوروسایکولوژی به شناسایی مشخصه‌ های بدکارکردی شناختیدرADHD کمک کرده‌اند (کاستلانوس^[۷۴] و همکاران، ۲۰۰۶ ؛ کاستلانوس و تانوک^[۷۵]،۲۰۰۲).

مطالعات طولی نشان داده‌اند که ADHD به دوره بزرگسالی کشیده می شود و برای عده زیادی که در کودکی این تشخیص را گرفته اند،در بزرگسالی مشکل ایجاد می‌کند (عربگل و همکاران، ۱۳۸۳). مشکلات توجه و تمرکز و سیستم حرکتی، تکانشگری، به هم ریختگی، عدم تحمل استرس، تغییرات هیجانی و خلقی و احتمالا اختلال در روابط بین فردی، ADHD بزرگسالان را مشخص می‌کند. افراد بالغ مبتلا به اختلال، در برنامه ریزی، تکمیل و به پایان رساندن تکالیف، انجام دادن به موقع وظایف کاری، گوش دادن به صحبت های دیگران، حفظ توجه هنگام خواندن، تصمیم گیری توأم با تفکر، مشکل دارند (عربگل و همکاران، ۱۳۸۳).

ویژگی های دیگر این اختلال، ناپایداری عاطفی، عصبانیت های ناگهانی و شدید، پاسخ های هیجانی شدید، آشفتگی در انجام کارها، بی ثباتی در روابط بین فردی، نا کامی شغلی و تحصیلی، سوء مصرف الکل و پاسخ های غیر معمول به روان درمانی می‌باشد (کاپلان و سادوک^[۷۶]، ۲۰۰۰).

پیگیری ۱۵ ساله بیماران ADHD نشان داده است که این افراد در کار کردن به طور مستقل، انجام وظایف شغلی، به اتمام رساندن و تکمیل تکالیف و نیز در شغل خود مشکل دارند. این مشکلات ناشی از عدم پیشرفت تحصیلی، مشکلات یادگیری و اختلال کنترل تکانه می‌باشد (عربگل و همکاران، ۱۳۸۳).

اختلالات همبود رایج در بزرگسالان دارای ADHD، عبارتند از: اختلالات اضطرابی، اختلالات عاطفی، سوء مصرف مواد و اختلال شخصیت ضد اجتماعی. بر اساس یافته های مولفان وجود اختلالات همبود در بزرگسالان مبتلا، باعث تأثیرات منفی در روند درمان می‌گردد (جنسن^[۷۷]، ۱۹۹۷؛ بیدرمن^[۷۸]، ۲۰۰۵؛ کاپلان و سادوک، ۱۹۳۳؛ اسمیت، ‌بار کلی‌ و شاپیرو^[۷۹]، ۲۰۰۶).

۱-۳-اهمیّت و ضرورت پژوهش

والدین بر روی شخصیت، ویژگی­ها و توانایی‌های فرزندان­شان تأثیر غیرقابل انکاری می‌گذارند(کرامر^[۷]، ۲۰۰۲). والدین کودکانی که دچار اختلال هستند چالش­های بیشتری در پرورش کودکان خود دارند و بیشتر از والدینی که کودک عادی دارند دچار اختلال در عملکرد و شیوه های فرزندپروری‌شان می­باشند(گااو، چیو، سونگ، لی^[۸]، ۲۰۰۸).

همچنین روش­های تربیتی والدین تأثیر مهمی را بر شخصیت فرزندان در آینده می‌گذارد (امیری­نژاد قریشی­راد، جوانمرد،۱۳۹۰). در واقع، فرزندان والدین مقتدر بسیار خوب پرورش می‌یابند؛ آن ها شاد هستند و در تسلط­یابی در تکالیف جدید اعتماد به نفس دارند و خودگردان می‌باشند. در حالی­که فرزندان والدین مستبد، مضطرب، گوشه­گیر و ناخشنودند و فرزندان والدین سهل­گیر خیلی ناپخته­ هستند، در کنترل تکانه­ها­ی‌شان مشکل دارند و بسیار پرتوقع و وابسته به بزرگترها می­باشند(برک، ۲۰۰۱؛ ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۸۶). با توجه ‌به این‌که اختلال­های یادگیری تأثیر عمیقی بر کارکرد خانواده دارد، والدین دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری تعارض و اضطراب بیشتری در محیط خانواده دارند و انسجام خانوادگی و فعالیت­های تفریحی کمتری هم نشان می­ دهند. همچنین، استرس والدین رابطه مستقیمی با مشکلات رفتاری دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری دارد(دیسون، ۲۰۰۳).

پاره­ای اوقات شاهد آن هستیم که والدین به دلایل گوناگون، آگاهانه و ناآگاهانه از فراهم آوردن زمینه و بستر مناسب برای رشد و بالندگی هرچه شایسته­تر فرزندان خود غفلت می‌ورزند. آنچه باعث نگرانی می­ شود ناآگاهی و عدم اطلاع کافی والدین از اهمیت دوران اولیه زندگی کودک و تأثیر ماندگار و سرنوشت­ساز برخوردها و واکنش­های والدین بر سراسر زندگی کودکان­شان است. در واقع، هر گونه عکس­العمل و رفتار والدین به صورت مستقیم یا غیرمستقیم می ­تواند در ساختن رفتار و شخصیت آینده­ی کودک مؤثر باشد. رفتار و شخصیتی که همیشه مطلوب و سازگارانه شکل نمی­گیرد و حتی در بسیاری از اوقات شکل بیمارگون به خود ‌می‌گیرد که اصلاح آن مستلزم صرف وقت و هزینه­ بسیار خواهد بود(پناه علی­ها،۱۳۸۹).

اگرچه تحقیقاتی در زمینه سبک­های فرزندپروری و مشکلات رفتاری به صورت جداگانه و بر روی سایر گروه ­های کودکان با نیازهای ویژه صورت گرفته است ولی ‌بر اساس بررسی­ های انجام شده تحقیقی در زمینه پیش ­بینی مشکلات رفتاری ‌بر اساس سبک فرزندپروری والدین در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری در ایران ملاحظه نشد. از این­رو، پژوهش حاضر در نظر دارد این خلأ را پر کند و نقش شیوه ­های فرزندپروری را به عنوان یک عامل پیش ­بینی­کننده در مشکلات رفتاری دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری مورد توجه قرار دهد. شایان ذکر است که یافته ­های این پژوهش می ­تواند توسط والدین، معلمان و متخصصانی که با دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری در ارتباط هستند، مورد استفاده قرار گیرد و از این طریق به بهبود عملکرد تحصیلی و رفتاری دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری کمک شود.

۱-۴-هدف­های پژوهش

هدف­های کلی و جزئی پژوهش حاضر به شرح ذیل بود:

۱-۴-۱- هدف کلی

هدف کلی این پژوهش عبارت بود از:

پیش ­بینی ابعاد مشکلات رفتاری دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

۱-۴-۲- هدف­های جزئی

هدف­های جزئی این پژوهش عبارت بود از:

• • بررسی رابطه بین ابعاد مشکلات رفتاری در دختران با اختلال­های یادگیری و سبک­ فرزندپروری والدین.

• • بررسی رابطه بین ابعاد مشکلات رفتاری در پسران با اختلال­های یادگیری و سبک­ فرزندپروری والدین.

• • پیش ­بینی مشکلات سلوک در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

• • پیش­­بینی مشکلات اضطراب­خجالتی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

• • پیش ­بینی مشکلات روان­تنی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

• پیش­­بینی مشکلات اجتماعی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

۱-۵-سؤال­های پژوهش

۱- آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دانش ­آموزان با اختلال­های­ یادگیری و سبک فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟

۲- آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دختران با اختلال­های یادگیری و سبک­ فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟

۳- آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در پسران با اختلال­های یادگیری و سبک­ فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟

۴- آیا میزان مشکلات سلوک در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش ­بینی است؟

۵- آیا میزان مشکلات اضطراب­خجالتی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش ­بینی است؟

۶- آیا میزان مشکلات روان­تنی در دانش آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­ های فرزندپروری والدین قابل پیش ­بینی است؟

۷- آیا میزان مشکلات اجتماعی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش ­بینی است؟

۱-۶- تعاریف مفهومی متغیرها

۱-۶-۱- تعریف مشکلات رفتاری

مشکلات رفتاری دامنه­ای از رفتارهایی است که ناسازگاری­های اجتماعی تا استرس­های غیرمعمول هیجانی را شامل می­ شود و با مشکلات یادگیری همراه هستند. شایان ذکر است که مشکلات رفتاری به شکل­های گوناگون و با شدت­های مختلف در افراد ظاهر می­شوند و از طریق رفتارهایی مانند پرخاشگری، تمایلات خودآزاری و یا رفتارهای انفعالی نمایان می‌شوند(دپارتمان آموزش و کار،۱۹۹۴؛ به نقل از ایوانز، هاردن، توماس^[۹]، ۲۰۰۴).

۱-۶-۲- تعریف سبک­های فرزندپروری

سبک­های فرزندپروری روش­هایی هستند که والدین از طریق آن ها فرزندان خود را تربیت
‌می‌کنند(لاتف^[۱۰]، ۲۰۰۸).

۱-۶-۳- تعریف اختلال یادگیری

اختلال­های یادگیری شامل اختلال­های یادگیری و شناختی است که در افراد درونی هستند و بر دامنه نسبتاً محدودی از درس­ها و عملکردها تأثیر معنادار دارند. شایان ذکر است که اختلال­های یادگیری ممکن است همراه با دیگر شرایط ناتوانی­زا روی دهند اما ناشی از شرایط دیگر همچون کم­توانی­ذهنی، اختلال­های رفتاری، کمبود فرصت­های یادگیری یا نقایص حسی نیستند(هالاهان و همکاران، ۲۰۰۹؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).

فصل دوّم

ادبیات پژوهش

۲-۱- مبانی نظری

این بخش به توصیفی از چارچوب نظری متغیرهای مرتبط با پژوهش می ­پردازد.

۲-۱-۱- تعریف اختلال­های یادگیری

مفهوم اختلال یادگیری از حیطه­های گوناگونی مانند روانشناسی، پزشکی و آموزش و پرورش تأثیر پذیرفته است. ‌بنابرین‏، تعریف و تبیین آن نیز از مبانی نظری مختلفی ناشی می‌شود(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۵). در نتیجه ‌در مورد اختلال­های یادگیری تعاریف گوناگونی ارائه شده است که در زیر به چند مورد از رایج­ترین تعاریف اشاره می­ شود:

۲-۱-۱-۱- تعریف دولت فدرال

۴-۱-۱-۱- مفهوم مالیت

خاصیت علم حقوق پویایی آن است . این علم به مانند سایر علوم با رشد تکنولوژی و تحول نیازهای بشری همراه بوده است . پیشرفت‌های اقتصادی و تکنولوژیک موجب شده تا انسان‌ها برای رفع نیازهای خود قراردادهای متنوعی را تشکیل دهند. نیازهای بشری موجب بروز تکنیک‌های حقوقی می شود همچنان که نیازهای گذشتگان باعث پیدایش نهادهای حقوقی مطابق وضعیت آن ها شده است. در همین راستا نیز موضوع مورد معامله با توجه به زمان و مکان و نیازمندی‌های بشر تنوع پیدا می‌کند.

بر اساس نظر مشهور فقیهان امامیه، امور معامله باید مالیت داشته باشد. مال چیزی است که نیازی از نیازهای مادی و معنوی انسان را برآورده می‌کند. سودمند بودن شیء از نظر عقلا از ارکان مالیت است.

مالیت، شرط صحت معاملات و خرید و فروش چیزی که ارزش مبادله و منفعت حلال ندارد و باطل است. معیار این ارزش یا عرف است و در صورتی که دلیلی از شرع بر حرمت و بطلان چیزی نرسد تشخیص عرف مقدم می‌باشد و اگر عرف درباره آن موضوع نظر بر بطلان نداده باشد و شرع هم سکوت کرده باشد به مقتضای قواعد فقهی، برای جزا بیع و صحت (اکل المال) در برابر آن، باید به عمومات و اطلاقات «احلّ الله البیع» و «المومنون عند شروطهم» تمسک جوئیم.

چیزی که منفعت حلال ندارد مال نیست و گرفتن چیزی در برابر آن، (اکل مال) باطل است. چیزی که فاقد منفعت حلال و ارزش مبادله است، بنابر نظر مشهور، مالیّت ندارد. ملاک کسب‎های حرام و معاملات باطل نداشتن منافع حلال و مالیّت است. آنچه در نزد عرف مالیّت ندارد، نمی‌تواند ثمن یا مثمن واقع شود.

برای تحقق مالیت یک چیز، دو عنصر قابلیت اختصاص و قابلیت انتفاع نقش اصلی را دارا هستند. درباره مراد از مالیت مورد معامله در معاملات معاوضی در نظر عمومی‌بودن و شخصی بودن مطرح است که اولی مشهورتر می‌باشد و دومی منطقی‎تر به نظر می‌رسد زیرا هر گاه شی‎ای برای فرد خاصی ـ هر چند در زمان و مکان خاص ـ متضمن فایده بوده و منع شرعی نداشته باشد بیع آن برای شخص مذبور جایز است و تمام آثار بیع بر آن مترتب است.

با توجه به حرمت فقهی داد و ستد اشیایی که روزگاری برای مردم منفعت خاصی داشته است ‌به این نتیجه می‌رسیم که این ممنوعیت به طور مطلق نبوده و بلکه این ادله حرمت و ممنوعیت ناظر به منفعت و استفاده رایج آن زمان بوده و شامل منافعی نمی‌شود که در زمان‏های بعدی و عصر حاضر به عمل می‌آید و این مطلب نقش زمان و مکان را در ادله اجتماعی ثبات می رساند.

«‌بنابرین‏ نظر مشهور که مالکیت مورد معامله را شرط درستی عقد معاوضی می‌دانند، لازم نیست که قبل از انعقاد عقد مالیت وجود داشته باشد،بلکه ممکن است همزمان با انعقاد عقد، مالیت نیز به وجود بیاید و همین امر برای صحت عقدکافی است. مثلاً کار انسان به خودی خود در نظر مشهور مالیت ندارد، ولی همزمان با انعقاد عقدی همچون اجاره اشخاص مالیت می‎یابد و لذا اگر کارگر در اجاره غیر را حبس کنند موجب ضمان قلمداد می‌شود. در کلی فی الذمه نیز همین توجیه جریان دارد، یعنی قبل از فروش عین کلی، مالی وجود ندارد، ولی با انعقاد عقد به طور همزمان، مالیت نیز پدید می‌آید و همین امر، مصحح عقد است.»^[۴۶]

اصل بر این است که مورد معامله باید حقیقتاً یا اعتباراً مالیت داشته باشد. ماده ۴۳۴ قانون مدنی می‌گوید:«اگر ظاهر شود که مبیع اصلاً مالیت و قیمت نداشته باشد بیع باطل است و اکر بعض مبیع قیمت نداشته باشد بیع باطل است و اگر بعض مبیع قیمت باشد بیع آن بیعش باطل است و مشتری ثبت به باقی از جهت تبعیض صفقه اختیار فسخ دارد.»

شرع مقدس هم چیزهایی مانند خوک و شراب را نجس و فقدان ارزش و مالیت ذکر ‌کرده‌است وای این حکم کلی نیست و شرع در مواردی فروش مالی نجسی را که در آن منفعت حلالی است جایز دانسته است مانند روغنی که نجس شده باشد یا نجس باشد برای برافروختن چراغ.

معامله اسلحه قاچاق باطل است زیرا منفعت اسلحه قاچاق مشروع نیست.

یا ‌در مورد خون انسان که نجس است هم فقها در گذشته در عدم جواز فروشی آن اتفاق نظر داشتند ولی پس از کشف منفعت حلال اختلاف نظرها آغاز شد. به نظر می‌رسد ملاک مالیت داشتن همان داشتن منفعت عقلایی است فقها مالیت داشتن را به همراه مالکیت داشتن آورده‎اند و می‌گویند هدف از بیع تملیک است و چیزی که مالکیت ندارد قابل تملیک نیست، پس بیع آن باطل است.

مالکیت یک اضافه ای است بین مالکیت و مملوک و مالیت قوامش به رغیت مردم است و چیزی مانند مباحات اصلیه که ملک کسی نیست ولی مال است و مالیت دارد و بیع آن به شرط تسلیم صحیح است و گاهی ملک است ولی مال نیست مانند چیزی که سجده بر ان صحیح است و کسی که از جلو نمازگزار یا از تصرف کسی خارج کند و بر آن سجده نماید هر چند مالیت ندارد ولی سجده بر مال مغصوب است.

رابطه مالکیت و مالیت داشتن عموم و خصوصی من وجه است یعنی شی ای که امکان دارد مالیت نداشته باشد ولی ملکیت داشته باشد مانند دانه گندم که مالیتی ندارد ولی مالکیت دارد خوردن آن مصداق اکل مال غیر است.

در برخی مواقع مالکیت ندارد ولی مالیت دارد و مردم به آن رغبت نشان می‌دهند مانند معادن زیرزمینی که مال هستند و مردم به آن رغبت دارند ولی ملک کسی نیست.

پس در موارد فوق ضابطه مالیت داشتن و رغبت مردم به شی است که با توجه به زمان و مکان متفاوت است. یک تمبر یادگاری برای افراد عادی مالیت و ارزشی ندارد ولی برای یک کارشناس ارزش فراوان دارد. نتیجه می‌گیریم که مالیت داشتن یک مفهوم نسبی است بسته به زمان و مکان و عرف و میزان رغبت متبایعین دارد و این متبایعین که عاقل فرض شده اند باید تشخیص دهند مبیع و ثمن در نزد آنان با توجه به میزان تمایل آن ها دارای ارزشی یکسان باشند.

مورد معامله باید مال یا عملی باشد که هر یک از متعاملین تعهد تسلیم یا ایفاء آن را می‌کند (ماده ۲۱۴ قانون مدنی ) همچنین مورد معامله باید مالیت داشته و متضمن منفعت عقلایی مشروع باشد. لازم به ذکر است ‌خرید و فروش چیزی که در عرف ارزش داد وستد ندارد ولی در نظر خریدار و فروشنده ارزش مالی و معنوی دارد و فروش آن معقول است (مانند یادگاری های خانوادگی ) صحیح است.

۴-۱-۱-۲-ادله اعتبار مالیت از نظر مشهور

۴-۱-۱-۲-۱- دلیل عقلایی:

عقلا جهت رفع نیازهای خود عقود معاوضی را تأسيس نموده‎اند. از نظر عرفی، عناوین این عقود بر معامله چیزی که مالیت دارد صادق است تا قرارداد مشمول عموماتی مثل ( احل الله البیع) و (تجاره عن تراضی) شود موضوع این عمومات تجارت و بیع است. ‌بنابرین‏ فروش چیزی که مالیات ندارد از لحاظ عرف و عقلا سفیها نه تلقی می‌گردد و این نوع معامله منصرف از عمومات درستی و نفوذ عقد است.

۴-۱-۱-۲-۲- دلیل تعبدی:

نهی شارع از انجام معاملاتی که مشمول (اکل مال) به باطل است. به گونه ای که انجام این نوع معاملات بطلان عقد را در پی دارد. ‌بنابرین‏ معامله ایی که مورد آن مالیت ندارد و از نظر عرف اکل مال به باطل باشد مورد نهی شارع می‌باشد.

۲-۱-۲-۶- بازخورد نمودن نتیجه عملکرد

کارکنان و اعضای سازمان می‌خواهند ‌در مورد عملکرد خود اطلاعاتی داشته باشند، آن ها انتظا ردارند که نتیجه عملکرد به آن ها اطلاع داده شود. معمولاً در پایان سال نتیجه عملکرد سازمان ارائه می‌گردد ولی گاهی این نتیجه کار موجب بروز مسائلی می‌شود. در برخی از موارد از آن جهت مسئله به وجود می‌آید که مدیران تصمیم می‌گیرند که نتیجه کار را به کارکنان ندهند. به ویژه اگر این نتیجه منفی باشد. نتیجه عملکردی که سالانه به کارکنان داده می‌شود مسائل و مشکلات دیگری را هم به وجود می‌آورد، به ویژه اگر مدیر اطلاعات مربوط به عملکرد را به موقع به افراد ندهد و آن ها را انباشته کند و یکجا ارائه نماید. در چنین مواردی جای هیچ ‌گونه شگفتی نیست که مدیر مانع از بروز مسائل تنش‌زا شود زیرا در بیشتر موارد کارگر یا کارمند از پذیرفتن این نتیجه خودداری می‌کند و گاهی هم دلایلی ارائه می‌کند. برای حل چنین مسائلی بهتر است که به صورت دائم و به هنگام نتیجه کار را به کارکنان ارائه داد. (رابینز، ۱۳۸۶، ص ۳۶۰)

۲-۱-۲-۷- سنجش ارزش اجتماعی عملکرد در سازمان‌ها و افراد

چگونه باید دانست که چه سازمان‌ها و چه افرادی در امتداد ملاک ارزش اجتماعی که پیش از این از آن سخن به میان آوردیم به خوبی عمل می‌کنند؟ مشکل ما در اینجا آن اندازه انتخاب انواع سنجش‌ها موجود نیست، بلکه مشکل ما انتخاب ابعاد ارزشیابی است. به عبارت دیگر منظور از ارزش اجتماعی چیست؟ پر واضح است که این قضاوت ذاتاً یک قضاوت ذهنی نادرست، یعنی قضاوتی که برحسب افراد، گروه‌ها و سازمان‌های خاص مورد نظر تا اندازه‌ای متفاوت است. سنتاً، بسیاری استدلال کرده‌اند که بزرگترین ارزش اجتماعی یک شرکت سودآوری آن است.

به رغم این مطلب، بر این باوریم که با اینکه سود ضرورت دارد، کافی نیست. وانگهی، نسبت به ماهیت ارزش اجتماعی با استفاده ا زاین شیوه تفکر تا اندازه‌ای توافق حاصل شده است و در راستای مفهوم بخشیدن به متغیرهای مناسب برای سنجش این بازده کارهایی صورت گرفته است.فرض این شیوه تفکر این بوده است که این اهداف بسیار پرمعنا هستند و شرکت‌ها و افراد ممکن است سرانجام نسبت به درجه‌ای که در حصول آن توفیق می‌یابند ارزشیابی شوند. از جمله اهدافی که برای ارزشیابی عملکرد سازمان‌ها و افراد در امتداد ملاک ارزش اجتماعی مناسب ویژه دارند عبارتند از:

1. 1. افزایش منزلت شخصی و رشد فردی

1. 1. رفع تبعیض نژادی

1. 1. پرورش شهروندان مطلع و آگاه

1. 1. بهبود سطح زندگی

1. زدودن فقر عمومی و تباهی شهری (کورمن، ۱۳۷۲، ص ۵۶۱)

با توجه به موارد ذکر شده، ارزیابی عملکرد، از موارد بسیار مهمی است که مدیران سازمان با آن روبه‌رو هستند. اگر سرپرستان با طراحی روش‌های علمی برای ارزیابی واقعی عملکرد بتوانند از ضایع شدن حقوق کارکنان ممانعت به‌عمل آورند سبب رضایت کارکنان از ارزیابی خواهد شد. برای رسیدن به چنین هدفی باید از اشتباهات معمول ارزیابی خودداری نمود، کارکنان را از معیارها، شاخص‌ها و حدود انتظارات شغل آگاه نمود و در طول دوره ارزیابی او را متوجه وضعیت عملکردش کرد. هدف از ارزیابی رسیدن سازمان به کارایی، اثر بخشی از طریق مشارکت گروهی و فردی افراد در تحقق اهداف سازمان است.

۲-۱-۳- مدیریت زمان

۲-۱-۳-۱- تعریف مدیریت زمان

یکی از بهترین راه‌های استفاده از زمان محدود و با ارزش به کارگیری دائمی و هوشیارانه از مدیریت زمان است. تمام افراد موفق، در یک موضوع با هم توافق داشته و بر آن تأکید دارند. که در مقاطع مختلف زندگی به طور جدی روی سرمایه زمان خود و استفاده های احتمالی و نتایج آن به تفکر پرداخته‌اند و نوعی مدیریت زمان را عمال نمودند. «مدیریت زمان، عامل اساسی در موفقیت هر سازمان محسوب می‌شود، چیزی که تاکنون توجه چندانی به آن نشده است. مدیریت زمان و مدیریت کار اساساً معطوف به انضباط فردی است. نظامی که انتخاب می‌کنیم تا ما را در استفاده بهتر از فرصتمان یاری کند.» (الکوک، ۱۳۸۰، ص ۶)

خاکی مدیریت زمان را از دو بعد نگرشی و فنی اداری بررسی می‌کند: «بعد نگرشی نوع برخورد با زمان متاثر از ارزش‌های فرهنگی فرد و جامعه است که فرد در آن زندگی می‌کند. برای اصلاح این بعد، فرد باید با ورود در فرایند «خودانتقادی تکاملی» هوشیارانه با پدیده‌ها روبه‌رو شود و سعی کند که بر پایه اصول حاکم بر زندگی شخصی و کاری خود، زمان را به امور گوناگون به نحو بهینه تخصیص دهد و از این طریق بهره‌وری خویش را افزایش دهد و در بعد فنی اگر بپذیریم که زمان به عنوان اصلی‌ترین سرمایه بشری نیازمند به مدیریت و اداره کردن در راستای تحقق اهداف است، باید در جستجوی روش‌ها و فنونی برآمد که با استفاده و به کارگیری آن ها امکان مدیریت بهتر فراهم آید. (خاکی، ۱۳۸۰، ص ۶-۷)

«مدیریت زمان یعنی این که کنترل زمان و کار خویش را به دست گیرید و اجازه ندهید که امور و حادثه‌ها شما را هدایت کنند، به تعبیر دیگر اگر انسان در رابطه با جریان‌های زندگی، انفعالی عمل کند، زمان او به شدت هدر خواهد رفت.» (خاکی، ۱۳۸۰، ص ۲۴)

مدیریت زمان به عنوان وسیله‌ای است که می‌تواند شما را از جایی که هستید به جایی که می‌خواهید، برساند.

۲-۱-۳-۲- اهمیت مدیریت زمان

برای یک مدیر در سازمان، رسیدن به اهداف آن سازمان با کمترین ضایعات و بیشترین تولید و ارائه خدمات در مدت زمان کمتر، کار مهمتر دیگری را نمی‌توان برشمرد. رسیدن ‌به این اهداف با استفاده بهینه و مطلوب از امکانات و منابع موجود امکان‌پذیر می‌باشد. در صورت عدم دسترسی ‌به این اهداف در سازمان‌های اقتصادی و تولیدی ضررهای مادی و مالی پیش‌بینی می‌شود که قابل برگشت است. ولی آیا بعد از اجرای برنامه آموزشی نامناسب و یا مدیریت غیراثربخش یک مرکز آموزشی، می‌تواند زمان و عمر طی شده افراد را دوباره برگرداند. (زیدآبادی، ۱۳۸۴، ص ۲۶)

در جامعه کنونی، مدیریت و برنامه‌ریزی کارآمد زمان فقط یک امر مفید نیست بلکه به یک امر ضروری و اجتناب‌ناپذیر بدل گشته است، که رسیدن به اهداف زیر به کسب این مهارت بستگی دارد:

1. 1. دستیابی به اهداف شخصی در زندگی.

1. 1. رسیدن به اهداف سر موعد تعیین شده.

1. کاری پرثمر و رضایتبخش به جای کار پر تنش و بی‌فایده. (لوئیس، ۱۳۸۱،
   ص ۹)

زمان همیشه به عنوان یک منبع مهم قلمداد شده است. ما عادت کرده‌ایم که اتلاف وقت را بیشتر به گردن دیگران بیاندازیم و خودمان را د آن مقصر ندانیم. ما همواره به لوازم و تجهیزات بهتری نیاز داریم، افراد باید بهتر با ما در ارتباط باشند، آن ها نباید در کارها وقفه ایجاد کنند و غیره … ما از کمبود وقت بیشتر به عنوان پوششی استفاده می‌کنیم که فقدان برنامه‌ریزی یا دوراندیشی، تاخیرها و یا فقدان ضرب‌الاجل‌های تعیین شده قبلی در کارمان را از نظر دور دارد، اما واقعیت این است که ما در یک دنیای آرمانی زندگی نمی‌کنیم و بدین ترتیب مجبوریم با زمان و دیگر منابعی که در اختیار داریم به بهترین نتایج دست یابیم. (زیدآبادی، ۱۳۸۴، ص ۲۷)

1. 1. Lindblom ↑

1. 1. Adaptive or contingent ↑

1. 1. Beach ,mishel ↑

1. 1. Poto ↑

1. 1. Kohen et al ↑

1. 1. proximity ↑

1. 1. Walters,Berjhil ↑

1. 1. Baer, Tyler ↑

1. 1. Haward ,Sheth ↑

1. 1. Engel et al ↑

1. 1. Fishben , Ajzen ↑

1. 1. Extended problem solving ↑

1. 1. Limited problem solving ↑

1. 1. Betman ↑

1. 1. Halbrook ↑

1. 1. Cognition , affect , behavior ↑

1. 1. Consciousness , emotion , value ↑

1. 1. Mc Cathy ↑

1. 1. Miller ↑

1. 1. Belch et al , ↑

1. 1. Nelson ↑

1. 1. , Szybillo , Sosani ↑

1. 1. Broner , De Hoog ↑

1. 1. Kang , Hsu ↑

1. 1. Mitchi , Sullivan ↑

1. 1. Davis ↑

1. 1. Green et al ↑

1. 1. Nicholas, Snepneger ↑

1. 1. Fodnes ↑

1. 1. Morgan ↑

1. 1. Um, Krumpton ↑

1. 1. , Woodside , Linosky ↑

1. 1. Gacho segunmpun et al ↑

1. 1. Shoham , Dalakas ↑

1. 1. Zelatan ↑

1. 1. Flurry ↑

1. 1. Swinyard , Lim ↑

1. 1. Don ↑

1. 1. Mintle ↑

1. 1. Bolman ,Coals ↑

1. 1. Mottiar, Quinn ↑

1. 1. Kirchler ↑

1. 1. Cunnigham, Green ↑

1. 1. Davis , Rigaux ↑

1. 1. Cutler ↑

1. 1. syncretic ↑

1. 1. Wang, Hsieh, Ye, Tsay ↑

1. 1. Foxman et al ↑

1. 1. Van raj ↑

1. 1. Peercy ↑

1. 1. Gardian ↑

1. 1. Decrop, Slanders ↑

1. 1. Syrakaya, Woodside ↑

1. 1. Konsza , Davis ↑

1. 1. Mansfeldt ↑

1. 1. Barry , polluy ↑

1. 1. Terner, Kelly ,Mc Kenna, ↑

1. 1. Torley ↑

1. 1. JD Power Association ↑

1. 1. Hall,Shaw, Johnson ↑

1. 1. Berns ↑

1. 1. socialization ↑

1. 1. Kaur, singh ↑

1. 1. Ogden, Ogden, Ramzy ↑

1. 1. Schor ↑

1. 1. Nanda,Ho, Bay ↑

1. 1. Kartright ↑

1. 1. Suwandinata ↑

1. 1. Klolo ↑

1. 1. Ali, Batra ↑

1. 1. Siri ↑

1. 1. Berns, Harrison ↑

1. 1. Ahuja, Stevenson ↑

1. 1. Spero, Popper ↑

1. 1. Berma, Kapoor ↑

1. 1. Bosman ↑

1. 1. Roy ↑

1. 1. Nichelodeon ↑

1. 1. kooper ↑

1. 1. Lackman, Lanas ↑

1. 1. Barry , polluy ↑

1. 1. Wang ↑

1. 1. Mc Neal ↑

1. 1. Nelson ↑

1. 1. Martins, Polo ↑

1. 1. Wante ,Winchester ↑

1. 1. Robinson ↑

1. 1. edutainment ↑

1. 1. Atkin ↑

1. 1. Peters ↑

1. 1. resocializing ↑

1. 1. Mc kolly ↑

1. 1. legitimate ↑

1. 1. Davis ↑

1. 1. Falbo, Pila ↑

1. 1. Spiro ↑

1. 1. Palan, Wilkes ↑

1. 1. Hybers ↑

1. 1. Schlich , Axhausen ↑

1. 1. Ruff ↑

1. 1. Birchler ↑

1. 1. Hawks et al ↑

1. 1. Agateh ↑

1. 1. Hawtis, Shaw,Delamer ↑

1. 1. rosenfeld ↑

1. 1. Ajzen ↑

1. 1. Petit, Kochiolo ↑

1. 1. Hang ↑

1. 1. Simonson et al ↑

1. 1. The family destination choice – set ↑

1. 1. Destination choice set ↑

1. 1. Bota, Krompton,Kim ↑

1. 1. Don ↑

1. 1. Jang et al ↑

1. 1. Smith ↑

1. 1. Sub decision ↑

1. 1. Lackman , Lans ↑

1. 1. Labrique , Ricard ↑