در صورت تعارض و تزاحم بین تامین استقلال و نفوذ، از نظر نوواقع گرایان تهاجمی و تدافعی ایران ارجحیت و اولویت را به استقلال می‌دهد. چون در یک نظام بین الملل آنارشیک که همواره کشورها و ائتلاف های تهدید کننده وجود دارند، عقل حکم می‌کند که جمهوری اسلامی ایران استقلال و آزادی عمل خوئد را بر نفوذ مرجح و مقدم بدارد. حتی در شرایطی که تهدید بالفعل وجود ندارد. منطق آنارشی ایجاب می‌کند که ایران بر پایه بدترین حالت و سناریو، برای حفظ و افزایش آزادی عمل و استقلال خودا تلاش کند. بر این اساس، دیپلماسی هسته ای جمهوری اسلامی ایران را برای حفظ چرخه سوخت خسته ای، می توان برخاسته از استقلال طلبی آن در عرصه بین‌المللی تحلیل کرد.

‌بنابرین‏، طبق نظریه نوواقع گرایی تهاجمی و تدافعی، جمهوری اسلامی ایران برای تامین و تضمین امنیت خود به کسب قدرت به عنوان ابزار می پردازد. این هدف نیز از طریق اتخاذ سیاست استقلال طلبی و گسترش و اعمال می‌گردد. اما این دو شاخه نوواقع گرایی ‌در مورد میزان قدرت لازم برای تامین امنیت اتفاق نظر ندارند. از منظر نوواقع گرایی تهاجمی، امنیت ملی جمهوری اسلامی ایران مستلزم کسب حداکثر قدرت و خودمختاری ممکن و نهایتاًً هژمونی منطقه ای است. در این صورت امنیت مطلق به دست می‌آید. اما بر مبنای نوواقع گرایی تدافعی، جمهوری اسلامی ایران در پی امنیت نسبی است که حفظ و کسب میزان مقتضی از قدرت در موازنه قوای منطقه ای کفایت می‌کند. از این رو، در نوواقع گرایی تهاجمی سیاست خارجی ایران ماهیت و اهداف تهاجمی دارد در حالی که نوواقع گرایی تدافعی ماهیت و اهداف آن را تدافعی می‌داند (پیشین، ۴۵).

منابع و عوامل تعیین کننده: منابع سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران به عنوان متغیرهای مستقل تعتیین کننده آن بر حسب ماهیت، عناصر و ویژگی های نظام بین الملل و نظام فرعی منطقه ای و جایگاهد قدرت جمهوری اسلامی در آن ها تعریف و تعیین می‌گردد. زیرا، نوواقع گرایی متغیرهای سطح واحد و سیاست داخلی مانند ماهیت نظام سیاسی و حکومت ویژگی های سیاستگذاران و تصمیم گیرندگان، ایدئولوژی سیاسی ملی، افکار عمومی و نیازهای اقتصادی و اجتماعی جامعه ایران را عوامل تعیین کننده سیاست خارجی جمهوری اسلامی نمی داند. از این رو، برای تحلیل ماهیت و تنوع رفتار سیاست خارجی ایران به جای تأکید بر ویژگی های ملی و داخلی آن باید بر محیط خارجی آن تمرکز کرد.

‌بنابرین‏، مهم ترین منبع و عامل تعیین کننده سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران جایگاه و موقعیت نسبی قدرت آن در ساختار قدرت جهانی و منطقه ای است موقعیت قدرت نسبی ایران نیز معلول برآیند میزان سهم آن از مجموع قدرت جهانی و منطقه ای یعنی مقدورات و توانایی‌های ملی آن و چگونگی توزیع قدرت در این دو سطح یعنی قطبیت^[۲۶]۱ نظام بین‌المللی و منطقه ای است قدرت به صورت کنترل بر منابع مادی تعریف می شود که بیش و پیبش از هر چیز بر حسب دسترس پذیری مقدورات نظامی و اقتصادی تعریف می شود که به جمهوری اسلامی ایران اجازه و امکان می‌دهد تا منافع خود را تعیین و ازآن دفاع نماید. توانایی ها و مقدورات نیز شدیداًً تبدیل پذیر است. یعنی قدرت یک استعداد و قابلیت کلی و عامی است که امکان بهره گیری از آن در حوزه های مختلف سیاست خارجی وجود دارد.

از نظر نوواقع گرایی، توانایی نظامی و اقتصادی جمهوری اسلامی ایران مهم ترین عناصر تشکیل دهنده قدرت ملی آن هستند. شاخص های توانایی نظامی به عنوان عنصر کانونی قدرت ملی داشتن سلاح مناسب اندازه و تعداد نیروهای مسلح و بودجه نظامی است. توان اقتصادی به عنوان قدرت نهان، به معنای عناصر اجتماعی ـ اقتصادی است که زیربنای ایجاد قدرت نظامی قرار می‌گیرد. قدرت اقتصادی نیز بر مبنای شاخص های تولید ناخالص داخلی، حجم صادرات و میزان ذخایر ارزی، تعداد جمعیت و وسعت سرزمینی اندازه گیری می شود.

ساختار مادی نظام بین الملل یا قطب بندی آن که بر حسب تعداد قدرت های بزرگ تعریف می شود نیز عامل تعیین کننده جایگاه نسبی قدرت جمهوری اسلامی ایران و به تبع آن رفتار سیاست خارجی آن است. چون تعداد قدرت های بزرگ یا قطبیت نظام بین الملل آزادی عمل و حوزه مانور ایران را در نظام بین الملل و امکان و چگونگی به کارگیری مقدوراتش را تعیین می‌کند. یک نظام چند قطبی نسبت به نظام دو قطبی آزادی عمل بیشتری برای قدرت های منطقه ای چون ایران فراهم می‌سازد. به گونه ای که در یک نظام دو قطبی حتی قدرت های بزرگ نیز برای تامین امنیت شان باید با یکی از ابرقدرت ها متحد شوند و در اعمال قدرتشان با محدودیت مواجهند با وجود این، نظام دو قطبی منعطف نسبت به نظام دو قطبی متصلب آزادی عمل و قدرت مانور بیشتری برای کشورهایی مانند ایران ایجاد می‌کند همچنین، نظام تک قطبی یا سلسل مراتبی بسیار محدود کننده تر از نظام های دو قطبی و چند قطبی است از این رو، جمهوری اسلامی ایران تا فروپاشی شوروی و پایان نظام دو قطبی در سال ۱۹۹۱ از آزادی عمل بیشتری برخوردار بود تا در سال های پس از آن که نوعی نظام تک قطبی پدید آمد (همان، ۴۷).

همچنین ساختارهای مختلف نظام منطقه ای خاورمیانه و خلیج فارس نیز محدودیت های رفتاری خاصی را بر جمهوری اسلامی ایران تحمیل می‌کند زیرا به رغم تعامل بین نظام فرعی و نظام بین الملل، زیرسیستم های منطقه ای خاورمیانه و خلیج فارس از استقلال ساختاری نسبی برخوردارند. از این رو، در حالی که ساختار نظام بین الملل در دوران جنگ سرد دو قطبی بود ساختار نظام منطقه ای خاورمیانه چند قطبی بود. همچنین پس از فروپاشی شوروی و به ویژه بعد از ۱۱ سپتامبر ۲۰۰۱، نظام بین الملل بیشتر شبیه یک قطبی است. با توجه به حضور مستقیم آمریکا در خاورمیانه، ساختار این منطقه نیز به نوعی هژمونیک برون­زاست. در نتیبجه محدودیت های رفتاری ایران در نظام تک قطبی بیش از نظام دو قطبی می‌باشد.

رفتار سیاست خارجی: در چارچوب نوواقع گرایی، رفتار سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران تابعی از ویژگی های موقعیتی و جایگاه نسبی قدرت آن در نظام بین الملل آنارشیک، موازنه قوای بین‌المللی و منطقه ای و در رابطه با سایر کشورهاست. به گونه ای که الگوی رفتاری ستیزشی، رقابتی و همکاری جویانه در سیاست خارجی جمهوری اسلامی و همچنین تداوم و تغییر آن بر پایه این سه متغیر الگویی قابل تحلیل و تبیین می‌باشد از این رو، ساختار آنارشیک نظام بین الملل به عنوان یک عامل تداوم بخش، باعث می شود تا جمهوری اسلامی ایران بر پایه بی اعتمادی به سایر کشورها درصدد تامین امنیت ملی خود از طریق حفظ و افزایش قدرت نسبی اش برآید. پیگیری این هدف از نظر نوواقع گرایی تدافعی به توازن بخشی و موازنه سازی و از منظر نوواقع گرایی تهاجمی به بیشینه سازی قدرت و هژمونی طلبی منطقه ای در سیاست خارجی ایران می‌ انجامد.

از مفاهیم و تعاریف ارائه شده این گونه استنباط می­ شود که فقط انتقال یک پیام نمی­تواند گویای مفهوم ارتباط باشد. در جریان انتقال باید نوعی اشتراک دانش و اندیشه بین فرستنده و گیرنده پیام وجود داشته باشد تا این دو بتوانند یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند تغییرات لازم را به وجود آورند. ‌بنابرین‏ ارتباط عبارت است از فرایند انتقال پیام از فرستنده به گیرنده و بالعکس، با بهره گرفتن از علایم و نمادهای مشترک به منظور تاثیر، کنترل و هدایت (عبدالهی، ۱۳۸۷).

این تعریف تنها به انتقال پیام و تاثیر و تاثر آن به عنوان یک عمل ثابت توجه ندارد بلکه:

۱- ارتباط را یک جریان می­داند، یعنی مجموعه ای از اعمال تداوم دار که نتیجه خاصی را در پی داشته باشد یا موقعیت جدیدی را به وجود آورد. به عبارت دیگر، ارتباط عبارت است از وقایع و روابط پویا، جاری، مستمر و پیوسته در حال تغییر، نه رویدادی ثابت.

۲- در ارتباط، تبادل افکار و اندیشه­ ها، احساسات و عقاید بدون استفاده از علایم امکان پذیر نیست؛ اما انتقال مطلوب و مؤثر زمانی صورت ‌می‌گیرد که فرستنده و گیرنده پیام برای انتقال پیام خود از علایم و نمادهای مناسب و آشنا استفاده کنند. در واقع اشتراک در نمادها، مفاهیم و معانی، اساس تاثیر و تاثر در ارتباط است. اگر فرستنده و گیرنده پیام هر یک تصور جداگانه ای از علایم و نمادهای مورد استفاده و در نهایت از مفاهیم منتقل شده داشته باشند بدون شک نیجه کار، هر یک از طرفین را راضی نخواهد کرد و شکست در ارتباط مسلم خواهد بود.

۳- این تعریف به هدف ارتباط فراتر از «تاثیر و تاثر» توجه دارد، زیرا آن را عامل کنترل و هدایت نیز می­داند. یعنی برای تعیین هدف تنها به تحلیل و درک پیام توجه نکرده بلکه مقصود و هدف نهایی فرستنده و گیرنده پیام را نیز مورد توجه قرار داده است (شعبانی، ۱۳۹۰).

۲-۶-۲- عناصر ارتباط

به طور کلی در جریان برقراری ارتباط سه عامل یا عنصر: ۱٫ منبع پیام، ۲٫ پیام ۳٫ گیرنده ی پیام وجود دارد. ولی عناصر دیگری هم وجود دارند که در الگوی ارتباطی نقش دارند و ممکن است در هر ارتباطی بسته به موضوع پیام و هدف متفاوت باشند. این عناصر عبارتند از؛ رمزگردانی،کانال های ارتباط، رمزخوانی و بازخورد (وکیلیان، ۱۳۸۶).

کل و چان (۱۹۹۴) در مدل ارتباطی بین معلم و دانش آموز به چهار مرحله ‌زیر اشاره کرده‌اند (نقل از محمودی، ۱۳۸۲):

الف) فرمول بندی پیام

ب) رمزگردانی و انتقال پیام

ج) رمزخوانی و تفسیر پیام

د) بازخورد

مراحل ۲و ۱ به فرستنده پیام و مرحله ۴و ۳ به دریافت کننده پیام مربوط می­شوند. این مراحل از همدیگر مستقل نیستند. فرستنده و دریافت کننده به طور مداوم با همدیگر کنش و واکنش دارند. در طی فرایند ارتباط فعالیت­ها و عکس العمل­ها را تعدیل ‌می‌کنند و به همدیگر منعکس ‌می‌کنند. ‌بنابرین‏ بعضی مواقع دانش ­آموزان فرستنده پیام هستند و در بعضی مواقع معلمان فرستنده پیام هستند، و این نقش به طور مداوم از دریافت کننده به فرستنده، و از فرستنده به دریافت کننده تغییر می­یابد.

شکل ۲-۲- فرایند ارتباط ‌در کلاس های درسی ( اقتباس از گیبسون و همکاران^[۴۶]، ۲۰۰۳).

۲-۶-۳- انواع ارتباط

در آموزش و پرورش وقتی صحبت از ارتباط میان معلم و دانش ­آموزان به میان می ­آید، هدف­هایی چون ۱٫ شناخت، ۲٫ انتقال ۳٫ تاثیر ۴٫ کنترل و هدایت به ذهن متبادر می­گردد. به بیان دیگر، مجموعه فرایند آموزشی در واقع تلاشی در راستای تغییر شرایط یادگیری و تاثیر و کنترل فکری و رفتاری دانش ­آموزان ‌می‌باشد که در نتیجه آن توانایی­ ها و تمایلات دانش ­آموزان شناخته شده و اطلاعات به دست آمده به هدایت آنان منجر خواهد گردید (شعبانی، ۱۳۹۰).

امروزه عواملی چون تکوین نظام آموزشی، از یک طرف و توسعه فن آوری ارتباطات، از طرف دیگر می ­توانند نقش بسزایی در دگرگونی هدف­ها ایفا کرده و آن­ها را روز به روز متنوع­تر سازند. این تنوع و از طرف دیگر تداخل روش­های مختلف ارتباطی، که به صورت شفاهی، کتبی یا غیرمستقیم ‌می‌باشد، موجبات تداخل هدف­های ارتباطی را فراهم می ­آورند. ‌به این جهت روش­های معمول گذشته نمی­تواند کارایی لازم را برای مقابله با تغییرات پیچیده امروزی داشته باشد. ناگزیر تحقق هدف­های متنوع، اعمال شیوه ­های جدیدی را طلب می­ کند (وکیلیان، ۱۳۸۶). لذا صاحب نظران برای آشنایی هر چه بیشتر معلمان، که همواره برای برقراری ارتباط مطلوب با دانش آموزان و ایجاد تغییر و تحول با آنان تلاش می‌کنند نمونه ­هایی از روش­های ارتباطی را پیشنهاد کرده که به اختصار به آن­ها اشاره خواهد شد:

– ارتباط ارادی و ارتباط غیرارادی: ارتباطی را ارادی می­گویند که با طرح و برنامه­ ریزی قبلی بوده و حساب شده و سنجیده باشد و چنانچه فاقد طرح و برنامه­ ریزی قبلی باشد، ارتباط از نوع غیرارادی خوانده می شود. برای مثال، اگر معلمی قبل از رفتن به کلاس برای انتقال مفاهیم و معلومات علمی خود، دانش پایه و علاقه دانش ­آموزان را برای تدریس در نظر داشته و بر اساس آن­ها و عوامل دیگر، طرح درس تهیه کند، شیوه وی را روش ارتباط ارادی می­نامند.

– ارتباط رسمی و ارتباط غیر رسمی: ارتباط رسمی در واقع به آن دسته از شیوه ­های ارتباطی گفته می­ شود که در محیط­های رسمی شکل ‌می‌گیرد. برای مثال، ارتباط­هایی که در سازمان­ های آموزشی به منظور ابلاغ آیین نامه­ ها و مقررات به زیردستان برقرار می­ شود، ارتباط رسمی خوانده می شود. از طرف دیگر، ارتباط غیررسمی، آن نوع ارتباطی است که بین دو نفر یا دو گروه به صورت عادی و غیر رسمی صورت می­پذیرد. به اعتقاد دست اندرکاران، ارتباط غیررسمی صمیمانه­تر و عمیق­تر از ارتباط رسمی بوده ‌و اساسا خاص گروه­هایی است که با همدیگر ارتباط چهره به چهره و نزدیک دارند (شعبانی، ۱۳۹۰).

– ارتباط یک طرفه و ارتباط دو طرفه: در ارتباط یک طرفه انتقال پیام از فرستنده پیام آغاز گردیده و به گیرنده یا گیرندگان پیام ختم شده و گیرنده یا گیرندگان پیام نمی ­توانند واکنش خود را از مفاهیم پیام به فرستنده آن انتقال دهند، مانند هنگامی که ارتباط از طریق روزنامه و یا تلویزیون برقرار می­گردد. برعکس در ارتباط دو طرفه، به طور مستمر نقش فرستنده و گیرنده پیام در جریان فعالیت­های ارتباطی تغییر یافته و واکنش­های گیرنده و فرستنده پیام بر اساس همین امر شکل می‌گیرد، مانند ارتباطی که معلم و دانش آموز به طور مستقیم و چهره به چهره در کلاس درس برقرار می­سازند. کارشناسان مسائل تربیتی، ارتباط دو طرفه را موثرتر از ارتباط یک طرفه ارزشیابی کرده ­اند. به همین جهت هم در ارتباط های یک طرفه سعی می­ شود به نحوی از گیرندگان پیام بازخورد دریافت گردد تا اثربخشی آموزش افزایش یابد (به نقل از محمودی، ۱۳۸۲).

اما در قسمتی که مربوط به ماهیت طلاق است دادگاه باید به قانون خارجی مراجعه کند. مثلاً هرگاه مسئله استحقاق یک طرف برای تقاضای طلاق به واسطه تخلف طرف یگر از تکالیف قانونی مطرح باشد، دادگاه باید ببیند تقاضای طلاق طبق قانون ملی زوجین امکان پذیر است یا نه و آیا مورد استناد از مواردی است که در قانون خارجی ذکر شده است یا نه. به طور کلی علل و موجبات طلاق از قبیل ترک انفاق، سوء رفتار، جنون و غیره در قوانین اکثر کشورها پیش‌بینی شده است و چون اتباع هر کشور از حیث طلاق تابع قانون کشور متبوع خود هستند از این رو اگر یک نفر بیگانه در ایران تقاضای طلاق نماید تقاضای او در صورتی پذیرفته خواهد شد که علت طلاق از عللی باشد که در قانون دولت متبوع بیگانه پیش‌بینی شده باشد. مثلاً اگر زن فرانسوی در دادگاه ایران به واسطۀ جنون شوهر خود که تبعه فرانسه است علیه او اقامۀ دعوی طلاق نماید دادگاه باید ببیند آیا جنون مطابق قانون فرانسه از موجبات طلاق است یا نه و در صورت منفی بودن باید تقاضای طلاق را رد کند.

ب) طلاق بین زن و شوهری که تابعیت آنان متفاوت است

اگر بین زن و شوهر دارای تابعیت متفاوت اختلافی وجود داشته باشد، تعیین قانون حاکم مواجه با مشکل می‌گردد زیرا در این مورد معلوم نیست آیا قانون دولت متبوع شوهر را باید رعایت نمود یا قانون دولت متبوع زن و یا قانون محل وقوع طلاق؟ اختلاف تابعیت بین زوجین در دو مورد ممکن است مصداق پیدا کند مورد اول در صورتی که هر یک از زن و مرد در زمان ازدواج تبعۀ دولت مخصوصی بوده و ازدواج هم تابعیت دولت متبوع شوهر را به زن تحمیل نکرده (ماده ۹۸۷ قانون مدنی) و مورد دوم در صورتی است که زوجین تبعۀ یک دولت بوده و بعد از وقوع نکاح یکی از آنان تبدیل تابعیت کرده باشد (ماده ۹۸۸ قانون مدنی).

در خصوص چنین مواردی کدام قانون به طلاق حکومت می‌کند از آنجا که در اکثر مسایل مربوط به احوال شخصیه قانون متبوع شوهر مرجع به قانون متبوع زن شناخته شده و در اکثر قوانین تابعیت نیز تابعیت شوهر به زن تحمیل می‌گردد از این رو موضوع طلاق را نیز نمی توان مشمول قانون دولت متبوع زن دانست پس موضوع دایر است بین اجرای قانون دولت متبوع شوهر یا قانون محل وقوع طلاق به عنوان قانون اقامتگاه زوجین یا قانون متبوع قاضی در صورتی که یکی از طرفین تبعه دولت متبوع محکمه باشد.

برخی از نویسندگان معتقدند^[۱۴۷] بین این دو قانون باید قانون دولت متبوع شوهر را ترجیح داد، چرا که قوانین راجع به احوال شخصیه برای تثبیت وضعیت افراد و تشخیص اهلیت آنان وضع شده و باید نسبت به اتباع یک کشور و لو آنکه در خارجه باشند اجرا گردد و اجرای قانون محل توقف یا اقامت افراد جز ایجاد تزلزل و عدم ثبات در احوال شخصیه آنان نتیجه دیگری نخواهد داشت. ‌بنابرین‏ قانونی که در صورت اختلاف تابعیت زوجین باید به طلاق بین آنان حکومت کند، قانون دولت متبوع شوهر است.

قانون مدنی ایران در ماده ۹۶۳ قانون مدنی همین راه حل پذیرفته است، به موجب این ماده «اگر زوجین تبعه یک دولت نباشد روابط شخصی و مالی بین آن ها تابع قانون دولت متبوع شوهر خواهد بود» ولی در استدلال فوق در صورتی که یکی از زوجین بعد از وقوع ازدواج تبدیل تابعیت کرده باشد مخالف قواعد حقوق بین الملل خصوصی است از این رو نمی توان آن را قبول کرد.^[۱۴۸] قاعده مذبور عبارت است از احترام حقوق تحصیل شده، بدین معنی که زن و مردی که در حین ازدواج دارای تابعیت واحد بوده و یا در اثر ازدواج دارای تابعیت واحد شده اند حق ثابت پیدا کرده‌اند که طلاق بین آن ها مطیع قانون دولت متبوع آن ها باشد. ‌بنابرین‏ اگر قانون دولت مذبور به زن حق داده باشد که بر علیه شوهر خود اقامه دعوی طلاق کرده موفق باخذ طلاق شود، دیگر تبدیل تابعیت شوهر و ورود او به تابعیت دولتی که قانون آن به زن حق مطالبه طلاق نمی‌دهد، نمی تواند حق ثابتی را که زن برای طلاق تحصیل کرده از او سلب کرد و یا برعکس اگر زوجین در حین ازدواج تبعه دولتی بوده و یا اثر ازدواج تبعه دولتی شده اند که طلاق را منع می کند دیگر تبدیل تابعیت یکی از آن ها و ورود در تحت تابعیت دولتی که قانون آن را تجویز می‌کند حق ثابتی که طرف دیگر از غیرقابل انحلال بودن عقد ازدواج تحصیل ‌کرده‌است، از او سلب کند.

در موضوع اخیر نیز محاکم فرانسه حس تعمیم موارد اجرای قانون متبوع خود را دخالت داده و رویه قضایی اتخاذ کرده‌اند که اگر یک زن فرانسوی در اثر ازدواج تابع دولتی گردد که قانون آن دولت طلاق را منع ‌کرده‌است و بعد آن زن مجدداً به تابعیت فرانسه برگردد می‌تواند بر علیه شوهر خود اقامه دعوی طلاق کرده و حکم طلاق صادر نماید. از نظر برخی نویسندگان این رویه هم خالی از اشکال نیست^[۱۴۹] زیرا در چنین ازدواج زوجین حق ثابتی برای غیر قابل انحلال بودن عقد ازدواج تحصیل کرده‌اند و حق دیگری که زن با ترک تابعیت تحصیل می کند نمی تواند حق تحصیل شده قبلی شوهر را پایمال کند اگر چه حقی را که اخیراًً تحصیل نموده است مخالف با حق تحصیل شده سابق باشد.

ولی به نظر نگارنده، زنی که قانون متبوع او این حق را شناخته و با وقوع ازدواج و تحمیل تابعیت شوهر که به طور ناخواسته است تابعیت شوهر را کسب می‌کند با بازگشت زن به تابعیت اصلی حق مکتسبی که از تابعیت اصلی خویش (حق طلاق) به دست آورده بود از بین نمی رود؛ چرا که بازگشت به تابعیت اصلی پس از جدایی به قصد تقلب نبوده، حق بازگشت به تابعیت اصلی پس از جدایی از شوهر در همۀ قوانین
پیش‌بینی شده از این رو باید بین بازگشت زن به تابعیت اصلی با موردی که تغییر تابعیت به صورت ارادی بوده تفاوت گذاشت. رویه قضایی فرانسه در جهت رعایت مصلحت و حمایت از اتباع توسط دولت متبوع قابل قبول و منطقی به نظر می‌رسد.

مبحث دوم : آثار ازدواج مرد ایرانی با زن تبعه بیگانه

آنچه در ازدواج با بیگانگان می‌تواند برای دولت مشکل آفرین باشد، ازدواج زن ایرانی با مرد غیر ایرانی و ازدواج کارمندان و وابستگان به دولت با زنان خارجی است. ولی ازدواج مردان ایرانی که مسئولیت دولتی و به خصوص سیاسی به عهده ندارند، معمولاً مشکلی برای دولت ایجاد نمی کند، جز این که با این ازدواج، فردی به مجموع اتباع کشور افزوده می شود؛ ‌بنابرین‏ عدم منع دولت از چنین ازدواجی را می توان نوعی تساهل در پذیرش اتباع از جانب دولت به شمار آورد.

گفتار اول : تحصیل تابعیت ایرانی بر اثر ازدواج

• • • پریرا^[۷۳] در سال ۲۰۱۱ تحقیقی با هدف بررسی همبستگی بین توانایی هماهنگی دیداری – حرکتی و عملکرد تحصیلی ، و همچنین اینکه آیا توانایی ادراک دیداری همبسته با عملکرد خواندن است و آیا توانایی هماهنگی حرکتی همبسته با عملکر نوشتن انجام داد . برای جمع‌ آوری داده ها از آزمون رشد هماهنگی دیداری – حرکتی و آزمون عملکرد تحصیلی استفاده شد . شرکت کنندگان ۷۷ دانش آموز کلاس دوم بودند . نتایج نشان داد ارتباط معناداری بین توانایی هماهنگی دیداری – حرکتی و مهارت های تحصیلی خواندن ، نوشتن و حساب وجود دارد . علاوه بر این همبستگی قابل شناسایی بین ادراک دیداری و عملکرد خواندن و بین هماهنگی حرکتی و نوشتن نشان داد .

    

  

• • در تحقیقی که توسط راتزون و همکارانش^[۷۴] در سال ۲۰۱۰ تحت عنوان بررسی تأثیر گذاری رویکرد والدینی (HPP) در منزل بر فعالیت دیداری – حرکتی دانش آموزان کلاس اول انجام شد ، نتیجه پژوهش حاکی از آن بود که رویکرد مذکور قادر نیست مهارت های دیداری – حرکتی کودکان را بیش از سایر رویکرد های یاری رسانی به کار گرفته شده در این پژوهش بهبود دهد . میزان رضایت والدینی در میان آن دسته از والدینی که در رویکرد (HPP) مشارکت داشتند به طرز چشم گیری بالاتر بود . والدین سوای پایگاه اقتصادی – اجتماعی خود سازگاری خوبی با این رویکرد داشتند .

• • کلارک^[۷۵] (۲۰۱۰) ، در تحقیقی که تحت عنوان همبستگی میان دست خط ، خواندن ، حرکت ظریف و مهارت های دیداری – حرکتی در میان کودکان مهدکودک انجام داد ، همبستگی میان هفت شاخص نوشتاری و خواندن در امتحان نیمسال کودکان مهدکودک را با بهره گرفتن از آزمون نوشتاری الفبا (کلارک ، ۲۰۱۰) ، آزمون نوشتاری نام (کلارک ، ۲۰۱۰) و شاخص های پویای مهارت های سواد پایه را مورد آزمون قرار داده است . آزمون شوندگان این پژوهش ۴۸ نفر در رده سنی ۸۲-۶۸ ماهه بودند که از این میان ۵۳% آن ها شامل پسران می گردیدند . این بررسی به همبستگی های معناداری میان شاخص های نوشتاری و شاخص های DIBELS دست یافت . آن دسته از دانش آموزانی که نمرات کمتری در DIBELS کسب کردند در شاخص های نوشتاری نیز نمرات کمتری را به دست آوردند . بررسی حاضر همچنین به تفاوت معناداری میان خوانایی در نوشتن حروف بزرگ در مقایسه با حروف کوچک دست یافت . با این حال در سرعت نوشتن این حروف تفاوت چندانی به چشم نمی خورد .

• برونر^[۷۶] (۱۹۷۲) ، بیان می‌دارد که بازی فرصتی برای ایجاد مهارت های جدید حرکتی فراهم می‌کند ، مخصوصا مهارت های دستی که برای استفاده از ابزار مورد نیاز است . ‌بر اساس این پژوهش بازی دوران کودکی ، محیط عاری از فشاری ایجاد می‌کند که در آن اجزاء رفتاری مهارت های پیچیده ای که برای دوران بزرگسالی مورد نیاز است ، بدون نگرانی ‌در مورد نتیجه یا هدف عملکردها ، در مسیرهای جدید به هم می پیوندند ( به نقل از فرهبد ، ۱۳۷۸) .

جمع بندی

با نگاهی به نظریه های مطرح شده در این فصل می توان دریافت که استفاده از حرکت برای رشد بهنجار مهارت های ادراکی – حرکتی ضروری است . نظریه پردازانی چون دلاکاتو ، کپارت و گتمن بیش از سایرین به حرکت بها داده‌اند . تحقیقات دیگری از جمله تحقیق سلیمانی (۱۳۷۳) نیز هم بستگی میان توانمندی های حرکتی و پیشرفت تحصیلی را گزارش کرده‌اند . پژوهش های انجام گرفته نشان می‌دهند که مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی یک مهارت بنیادی برای انجام تکالیف مدرسه از قبیل نوشتن و حساب کردن ، رونویسی از تخته سیاه ، فعالیت های ترسیمی ، فعالیت های ورزشی و انجام حرکات ظریف می‌باشد و رشد نایافتگی یا ضعف عملکرد دیداری – حرکتی می‌تواند به صورت ناتوانی یادگیری بروز پیدا کند . از طرفی پژوهش ها نشان داده‌اند که این مهارت از طریق انجام فعالیت ها و بازی هایی مانند برخی بازی های رایانه ای و بازی های آموزشی قابلیت رشد دارد .

فصل سوم :

روش شناسی پژوهش

در این فصل به جزئیات مربوط به روش انجام پژوهش می پردازیم . ابتدا در رابطه با طرح پژوهش ، جامعه ، نمونه و روش نمونه گیری توضیحاتی داده می شود ، سپس ابزار اندازه گیری معرفی و روایی و پایایی آن مورد بررسی قرار می‌گیرد . در ادامه روش اجرا شرح داده می شود و در پایان روش تجزیه و تحلیل داده ها تشریح می‌گردد .

طرح پژوهش

روش پژوهش طرح آزمایشی پیش آزمون -پس آزمون با گروه کنترل می‌باشد .

جامعه مورد مطالعه

کلیه کودکان مقطع پیش دبستانی منطقه یک شهر تهران که در سال تحصیلی۹۲-۱۳۹۱ مشغول به تحصیل می‌باشند ( تعداد کل دانش آموزان جامعه مورد نظر ۲۶۲۱ نفر می‌باشد ) .

نمونه و روش نمونه گیری

در این پژوهش برای انتخاب نمونه ، روش نمونه گیری خوشه ای به کار برده شده است . لذا از میان ۵۵ مرکز پیش از دبستان منطقه یک شهر تهران ، ۲ مدرسه ( یک مدرسه دخترانه و یک مدرسه پسرانه) و در هر مدرسه ۲ کلاس به صورت تصادفی انتخاب گردید . ۱۲۰ دانش آموز پیش از دبستان انتخاب شدند. در گروه آزمایش (۳۰ دختر و ۳۰ پسر) و در گروه کنترل (۳۰ دختر و ۳۰ پسر) جایگزین شدند .

ابزار اندازه گیری

آزمون بصری- حرکتی (بندر-گشتالت) جهت سنجش هماهنگی دیداری – حرکتی

آزمون دیداری – حرکتی «بندر – گشتالت»

آزمون بصری- حرکتی (بندر-گشتالت) که توسط لورتا بندر ساخته شده شامل نه کارت با ابعاد ۶×۹ اینچ می‌باشد که تصاویری بر روی آن ها طرح شده است . این تصاویر به اقتباس از آزمایش های ادراکی ورتایمر تهیه شده است . از کودکانی که آزمون می‌شوند خواسته می شود که با یک مداد نمره ۲ شکل تصاویر روی کارت ها را به ترتیب روی یک ورق سفید A₄ ترسیم کنند و اگر بخواهند می‌توانند از کاغذ بیشتری استفاده کنند . محدودیت زمانی هم برای اجرای این آزمون وجود ندارد (لطف آبادی ،۱۳۷۷) .

روایی و پایایی آزمون

به دلیل اهمیت و کاربرد زیاد این آزمون برای کودکان ، تحقیقاتی در زمینه بررسی روایی و پایایی این آزمون بر روی کودکان ایرانی انجام شده است . مانند تحقیقی که یوسفی و همکاران ۱۳۷۰، آزمون بندر –گشتالت را روی۶۰۰ کودک ایرانی که در سنین ۶ تا ۱۰ سال و ۱۱ ماه قرار داشتند و در پایه های اول تا پنجم ابتدایی در ۱۶ دبستان شهر شیراز درس می خواندند ، اجرا کردند . پایایی آزمون که با اجرای مجدد آن در یک گروه ۶۰ نفری از کودکان با گذشت چهار هفته مورد بررسی قرار گرفت ،۷۷% بود . اعتبار آزمون با مقایسه نمرات کودکان در سطوح سنی متفاوت و محاسبه همبستگی نتایج آزمون ترسیم آدمک گودیناف و شاخص های تحصیلی و شغلی والدین به دست آمد . نتایج عمدتاً در جهت مورد انتظار بودند . و ‌به این موضوع دلالت داشتند که آزمون بندر- گشتالت ممکن است به عنوان یک مقیاس رشد شناختی ذهنی در ایران به کار آید .

۲) مهارت ادبیات محیط کار

در این مرحله آموزشی با مهارت‌های اصلی و ادبیات محیط کار آشنا شده و سطح مهارت خود را افزایش می‌دهند.

۳) مهارت ارتباطات مؤثر (گوش دادن و صحبت کردن)

آموزش راهکارها و مهارت‌‌های شنیدن بهتر˝ و انتقال افکار˝ روند برقراری ارتباطات مؤثر در سازمان‌ها را تسهیل می‌کند.

۴) مهارت خلاقانه حل مسئله

این مهارت قابلیت ارائه ایده‌‌های نو را در اختیار افراد قرار داده و آن ها را قادر می‌کند مسائل را شناسایی، تعریف و آن را به طور اثربخشی حل کنند.

۵) مهارت مدیریت فردی

˝مدیریت فردی˝ یکی از مهارت‌‌های توانمندسازی می‌باشد که تضمین کننده مدیریت زمان و مشارکت مؤثر افراد در محیط کار است.

۶) مهارت کارایی گروهی

هدف از آموزش مهارت اثربخشی گروهی˝ از مجموع مهارت‌‌های هفت گانه، تشریح مراحل تشکیل تیم، بهبود مهارت‌‌های ارتباطی و گروهی، درک اهمیت کار تیمی مؤثر، مدیریت تضاد، استفاده از اصول و فنون مذاکره در نهایت هم افزایی میان اعضای گروه در جهت دستیابی به اهداف می‌باشد.

۷) مهارت کارایی سازمانی و رهبری

مهارت کارایی سازمانی و سرپرستی˝ آخرین مهارت از مجموعه آموزش‌‌های هفت گانه کارکنان، در جهت به کارگیری ارزش‌‌های سازمانی و جهت دادن عملکرد خود و توسعه و بهبود مهارت رهبری در راستای تحقق مأموریت‌ و آرمان سازمان می‌باشد.

از نظر نیکولاس^[۱۱] (۱۹۹۵) ساختار آموزشی سه مرحله‌ای برای توانمندسازی کارکنان وجود دارد:

مرحله اول) تحلیل توانایی‌‌های حاضر کارکنان و کمک به آنان برای کار کردن با حداکثر استعداد

مرحله دوم) به کارگیری تکنیک‌‌های آموزشی توسط مدیران برای به کارگیری کارکنان که فراتر از توانایی‌های فعلی آنان است.

مرحله سوم) دستیابی به تعهد کارکنان از راه به اشتراک گذاردن نظرها و ارزش‌ها

هنگامی که مراحل فوق کامل شد، توانمندسازی قابل دستیابی خواهد بود.

توانایی شخصی

توانایی

توانایی

توانایی حال حاضر جهت دستیابی به حداکثر استعداد

فراتر از توانایی

آموزش استعداد

حال حاضر

حداکثر حال حاضر

نمودار ۲-۲- ساختار آموزشی سه مرحله‌ای نیکولاس

۲-۱-۱۲- رویکردهای توانمندسازی

مفهوم توانمندسازی از دید کارکنان بر روی چشم اندازهای مدیریتی تأکید دارد. توانمندسازی امری ادراکی است و برای سنجش آن باید از کارکنان سوال شود و احساس آن ها را دریافت و نتیجه سنجش نقاط ضعف و قوت را شناسایی نمود.

برخی صاحب‌نظران علوم انسانی نیز از سه رویکرد زیر به بحث پیرامون توانمندسازی پرداخته‌اند:

الف) رویکرد ارتباطی- ساختاری:

مطالعات رویکرد ساختاری بیشتر ‌به این موضوع توجه دارد که مدیران چه ابزارها و وسایلی را فراهم نمایند تا با آن یا از طریق ایجاد زمینه لازم در محیط فیزیکی کار، کارکنان را توانمند سازند. از این دیدگاه توانمندسازی فرایندی است که از طریق آن رهبر یا مدیر، قدرت خود را بین زیردستان تقسیم می‌کند پس این رویکرد فرایند تقسیم قدرت مدیر، تفویض اختیار و انتقال قدرت به زیرمجموعه را شامل می‌شود که همراه با مرزها و محدودیت‌‌های روشن و ‌پاسخ‌گویی‌ دقیق است و کنترل مدیریتی را افزایش می‌دهد. نقش مافوق در این رویکرد مهم است که به اشکال زیر اعمال می‌گردد:

۱- ایجاد هدف مشترک بین خود و کارکنان

تقویت احساس کارکنان ‌در مورد توانمندی‌‌های خود

تمرکز بر استراتژی‌هایی که خودگردانی و استقلال را در کارکنان تقویت می‌کند.

بلاک (۱۹۸۷)، دیسی (۱۹۸۹)، رایان (۱۹۸۹)، کارسون (۱۹۹۱)، پارکر (۱۹۹۴) و… از جمله صاحب‌نظران این حوزه به شمار می‌آیند.

ب) رویکرد انگیزشی:

دیدگاه انگیزشی بر مبنای نظریه انگیزشی مک کللند˝ که نیازهای اساسی مدیران را به سه دسته نیاز به قدرت، نیاز به موفقیت و نیاز به تعلق دسته‌بندی می‌کند، شکل گرفته است. به نظر مک کللند اساسی‌ترین نیاز در تحقق اهداف سازمانی، نیاز به کسب قدرت است که در افراد ایجاد انگیزه می‌کند. در این دیدگاه فرض شده است که افراد نیاز به کسب قدرت دارند و این نیاز حالتی درونی برای نفوذ و کنترل بر سایر افراد است (ابطحی و عابسی، ۱۳۸۶، ۵).

این رویکرد ریشه در تعاملات انگیزشی افراد دارد. هر استراتژی که منجر به حق تعیین فعالیت‌‌های کاری (خود تصمیم گیری) و کفایت نفس کارکنان گردد، توانمندی آن ها را به دنبال خواهد داشت و برعکس. توانمندسازی در این رویکرد، به معنای ایجاد شرایط لازم برای ارتقای انگیزش افراد در انجام وظایفشان از طریق کاهش ناتوانی و درماندگی در آن ها است. این رویکرد انگیزشی مبتنی بر نیازهای انسان است و معتقد است که تفویض اختیار یا تقسیم قدرت نمی‌تواند به صورت خودکار منجر به توانمندی کارکنان شود.

ج) رویکرد روانشناختی (فوق انگیزشی):

دانشمندان این حوزه در پژوهش‌‌های خود بیشتر به بعد روانی و ادراکی توانمندسازی پرداخته‌اند. آن ها توانمندسازی را به عنوان یک عامل زیربنایی در بهبود و توسعه فعالیت‌‌های سازمان مدنظر قرار داده‌اند. به نظر این دسته از دانشمندان، توانمندسازی یک عامل درونی در فرد است و رابطه مستقیمی با شیوه نگرش، احساس یا ادراک وی از محیط کار دارد. به اعتقاد آنان ایجاد یا تقویت احساس توانمندسازی در ابعاد ذهنی فرد منجر به توانمندسازی وی می‌گردد(Robbines et al, 421;2002).

توماس و ولتهاوس در مقاله عناصر شناختی توانمندسازی˝ در مدل تفسیری خود برای انگیزش درونی، وظیفه توانمندسازی را چنین تعریف می‌کنند: توانمندسازی، قدرت بخشیدن به فرد، واگذاری اختیار و ایجاد ظرفیت است. توانمندسازی، عنوانی برای پارادایم جدید انگیزش است. با تغییرات به وجود آمده، جستجوی جایگزین مناسب برای شکل‌‌های مدیریتی که تعهد، ریسک‌پذیری و ابداع را ترغیب نماید ضروری است و پارادایم جدید، شامل کنترل‌‌های ساده و تأکید بر تعهد درونی شده در خود شغل است. در این رویکرد، توانمندسازی فرایند توسعه فرهنگ است و این توسعه خود موارد زیر را شامل می‌شود:

۱- مشارکت در اطلاعات به شکل بصیرت مشترک، اهداف روشن، چارچوب‌‌های تصمیم‌گیری و روشن بودن نتایج تلاش ها

۲- افزایش شایستگی از طریق آموختن و تجربه کردن

۳- کسب منابع به منظور انجام دادن مؤثر کارها

فراهم ساختن حمایت در شکل ارشاد و مربیگری، حمایت فرهنگی و ترغیب ریسک‌پذیری.

افراد در هنگام کار، همراه با تجربه کردن و آموختن، توانمند می‌شوند و این فرصتی است که کارفرما برای کارمند مهیا می‌سازد. توانمندسازی فرایند شدن است و این یک وظیفه یا یک نتیجه نیست. توانمندسازی مستمر است و هرگز به پایان نمی‌رسد، فرد توانمند مطلق نمی‌شود و تنها در این صورت است که توانمندسازی بخشی از فرهنگ سازمان می‌گردد (همان منبع، ۵۷-۵۶).

کوین و اسپریتزر (۱۹۹۷) با مطالعه می‌دانی در سطح مدیران میانی شرکت‌‌های پیشتاز، دو رویکرد متفاوت برای توانمندسازی تشخیص داده‌اند: رویکرد مکانیکی^[۱۲] و رویکرد ارگانیکی^[۱۳].

رویکرد مکانیکی: