(ان فضل العالم علی العابد کفضل الشمس علی الکلواکب)(بحار الانوار ،ج۲،ص۱۹) به درستی که برتری عالم بر عابد همچون برتری خورشید بر سایر سیارات است. حضرت عیسی (ع) نیز فرمودند : هر که علم دارد و عمل کند و به دیگران هم بیاموزد در آسمان‌ها بزرگ شمرده می شود(مشکینی ، پیشین، ص ۱۶۶) امام صادق (ع) نیز فرمودند : دشمنی زیانبخش تر از نادانی یافت نشود. حضرت علی (ع) ‌در مورد مزایای دانش و علم فرمودند : علم هفت مزیت دارد، هفت مزیت بر مال دارد، علم میراث پیغمبران است و مال میراث فرعونها علم از بخشش و انفال کسر نمی شود مال کسر می شود علم نگهبان عالم است و مال خود محتاج نگهبان است. علم در کفن هم همراه است و مال نیست، مال به دست کافر و مومن هر دو می‌رسد، و علم مخصوص مؤمنان است. عالم در امر دین مورد حاجت همه ی مردم است و توانگر مورد نیاز عموم نیست علم صاحبش را در عبور از پل صراط نیرو می‌دهد ولی مال ناتوان می‌کند. امام صادق (ع) ‌در مورد ذات علم فرمودند :دو گرسنه هرگز سیر نشوند : گرسنه علم و گرسنه مال(همان، ص ۹۰)

امام محمد باقر (ع) نیز از پیامبر اسلام نقل فرمود : ( ان معلم الخیر یستعرفه له دواب الارض و حیتان البحر و کل ذی روح فی الهواء و جمیع اهل السماء و الارض و ان العالم والمتعلم فی الاجر سواء یاتیان یوم القیامه کفر سی رهان یزدحمان) .به درستی که برای آموزگار خوبی ها جنبندگان زمین و ماهیان دریا و جانداران فضا و همه آسمانیان و زمینیان طلب مغفرت می‌کنند و به درستی که یاد دهنده و یاد گیرنده دارای پاداشی یکسان اند روز قیامت همچون دو اسب مسابقه دوشادوش یکدیگر می‌آیند. حضرت علی (ع) خواب عالم را برتر از عبادت عابد می‌دانستند و از همه بی ارزشتر را کسی می‌دانستند که از همه نادانتر بود زیرا ارزش هر کس را به قدر دانش او می‌دانستند ( قیمه کل امر مایحسن) پیامبر اسلام فرمودند : ( استر شدوا العقل تر شدوا و لا تعصوه فتندموا) از خرد راهنمایی بخواهید تا هدایت شوید و نافرمانی آن نکنید که پشیمان خواهید شده و در جای دیگر فرمودند : هر که دنیا خواهد تجارت کند. هر که آخرت خواهد زهد ورزد و هر که دنیا و آخرت خواهد علم آموزد(مشکینی، پیشین، ص ۱۶۹) و در جای دیگر فرمودند : سه کس در قیامت بسان پیغمبران شفاعت می‌کنند، عالم، خدمتکار [ با ایمان و مومن] و فقیر شکیبا(همان ، ص ۱۱۳) امام صادق (ع) نیز فرمودند : ( کثره النظر فی العلم یفتح العقل ) بسیار نگریستن در دانش عقل را می گشاید. پیامبر اسلام ‌در مورد دانشمندان و عالمان لزوم احترام و اکرامشان فرمود : هر کس به علما اهانت کند دین را از دست می‌دهد(مشکینی ، پیشین ، ص ۲۱۶) و وظیفه اصلاح عموم را از وظایف علما معرفی می‌کند و می فرماید: عوام امت مرا جز خواص اصلاح نکند پرسیدند خواص چه کسانی هستند فرمود: علما،علما طبیب های خلق اند چون پزشک که خود مریض باشد(همان ، ص ۱۸۴)

پس مهمترین عامل در امر قضا داشتن علم و آگاهی در امور مربوط به داوران است چون امر قضا ریشه در شریعت دارد آگاهی از امور شرعی مربوط به قضاوت لازم است. حال سوالی که مطرح می شود ‌در مورد میزان این آگاهی است. به طور کلی علم ذکر شده بار فقاهتی دارد و منظور علوم دینی است که یکی از شرایط داوران ذکر شده است و مراد فقها از این علم اجتهاد است زیرا خداوند در قرآن می فرماید : ( و من لم یحکم بما انزل الله فاولئک هم الفاسقون)(مائده ،۴۷) هر کس به آنچه نازل شده حکم نکند فاسق است. از این آیه به خوبی فهمیده می شود که برای امر قضات دانستن حکم خداوند شرط است. امام صادق (ع) نیز می فرماید : ( القضاء اربعه ثلاثه فی النار و واحد فی الجنه رجل قضی بحور و هو یعلم فهو النار و رجل قضی بجور و هو لا یعلم انه قضی بجور فهو فی النار، و رجل قضی بالحق و هو لایعلم فهو فی النار و رجل قضی بالحق و هو یعلم فهو فی الجنته)

قضات چهار دسته هستند دسته اول آنهایی هستند که به جور و ستم حکم می‌کنند در حالی که می دانند در آتش هستند .دسته دوم گروهی هستند که آن ها هم به جور و ستم حکم می‌کنند در حالی که نمی دانند پس در آتش هستند دسته سوم قضاتی هستند که به حق حکم می‌کنند ولی نمی دانند و بر اساس علم قضاوت نمی کنند این گروه نیز در آتش هستند اگرچه به حق قضاوت کنند ولی نه بر اساس علم که از روی نادانی حکم می‌کنند و دسته چهارم قضاتی هستند که به حق حکم می‌کنند در حالی که می دانند در بهشت هستند از این روایت نیز فهمیده می شود که قاضی بایداز روی علم حکم کند.

بند هفتم: اجتهاد

آخوند خراسانی در کفایه تعریفی از اجتهاد ارائه داده است بدین صورت که ( الاجتهاد لغه تحمل المشقه و اصطلاحا کما عن الحاجبی و العالمه استفراع الوسع فی تحصیل الظن بالحکم الشرعی و عن غیر هما،ملکه یقتدر بها علی استنباط الحکم الشرعی الفرعی من الاصل فعلا او قریبه)

اجتهاد در لغت به معنای تحمل سختی است و در اصطلاح همان‌ طور که از حاجبی و علامه نقل شده کوشش در به دست آوردن ظن به حکم شرعی و آن طوری که غیر از این دو نفر رسید عبارت است از ملکه ای که شخص مجتهد به وسیله آن بر استنباط حکم شرعی از اصل و دلیل توانا می شود اعم از اینکه استنباط فعلی باشد یا در آینده حاصل شود. اجتهاد از جهد مشتق است جهد هم به معنی کوشش و رنج و مشقت است(جوهری،۱۳۷۶ قمری، ص ۴۵۷) .

اقسام اجتهاد

الف- اجتهاد مطلق

صاحب کفایه اجتهاد مطلق را اینگونه تعریف نموده است: اجتهاد مطلق ملکه ای است که شخص را قادر به استنباط تمام احکام فعلیه از امارات معتبر و یا اصول عقلی و نقلی کند یا بنابر تعریفی دیگر اجتهاد مطلق بدین معنا است که مجتهد بتواند همه احکام را از دلائل آن استنباط کند که این گونه اجتهاد برای فقهای بزرگ حاصل خواهد شد که مجتهد مطلق به نظر و فتوای خود عمل می‌کند و تقلید از دیگری بر او حرام است. چنین مجتهدی است که می‌تواند عهده دار منصب قضاوت شود(محمدی، ۱۳۸۸ ، ص ۳۶۱) شهید ثانی می‌گوید: داور باید عالم به تمامی احکام شرعی باشد یعنی داور می بایست مجتهد مطلق باشد پس اجتهاد قاضی در بعضی از احکام بدون اینکه در بعضی دیگر قدرت استنباط داشته باشد کافی نیست. بلکه باید در تمام احکام قدرت استنباط داشته باشد.

امام خمینی (ره) نیز ار دسته فقیهایی هستند که اجتهاد مطلق را در داور شرط می دانند(امام خمینی ، پیشین،ص ۳۶۷).

ب- اجتهاد متجزی

افراد خاص ممکن است شادتر از افراد دیگر به نظر برسند، زیرا آن ها از شماره های بالای مقیاس پاسخ استفاده می‌کنند یا اینکه می‌خواهند خود را در نظر دیگران و آزمایش کننده خوب جلوه دهند (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

دلیل دیگر در رابطه با خطاها و مشکلات ارزیابی است که در زمان اجرای این مقیاس‌ها آشکار می‌شود (داینر و اسکلن، ۲۰۰۳). ‌بنابرین‏ گرچه خود گزارشی نقش اصلی را در تحقیق‌های بهزیستی ایفا می‌کنند، ولی باید از فنون دیگری، برای کسب درک کامل از این مفهوم استفاده شود (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

روش مناسب دیگری که به اعتبار بخشیدن یافته های ارزیابی‌های خود گزارشی کمک می‌کند، روش نمونه گیری تجربی ^[۱۲۶]می‌باشد، این روش توسط سیک زنت می‌هالی ابداع شده است و طی آن افراد در زمان‌های تصادفی اقدام به ثبت احساسات و فعالیت‌های خود در یک دوره زمانی می‌کنند (داینر و اسکلن، ۲۰۰۳).

در این شیوه ارزیابی، شرکت کنندگان کامپیوترهایی را در کف دست خود حمل می‌کنند و صدای یک زنگ را به صورت تصادفی در تمام طول روز دریافت می‌کنند و به محض شنیدن صدای زنگ، یک پرسشنامه زمینه را که روی صفحه کامپیوتر قرار دارد، در رابطه با فعالیت‌ها و حالات هیجانی اخیرشان کامل می‌کنند. نتایج این داده ها به محققین اجازه می‌دهد که افت و خیزهای هیجانی را در بیشتر روزها و ‌هفته‌ها ترسیم کنند و این داده ها را در ارتباط با محیطی که رویدادها در آن رخ داده است تجزیه و تحلیل کنند (بیسواس – داینر، داینر و تامیر، ۲۰۰۴).

استفاده از این نوع مقیاس (روش نمونه گیری تجربی ) نیاز شرکت کنندگان را به یادآوری و کوشش در کسب یکسری گزارش‌های عاطفی رفع می‌کند (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

فن دیگری که محققین برای ارزیابی بهزیستی استفاده می‌کنند، پاسخ افراد به تکلیف حساس هیجانی می‌باشد ؛ برای مثال سدلیتز ^[۱۲۷]و داینر (۱۹۹۳) از افراد خواستند تا تجربیات شاد زندگیشان را که می‌توانند در یک زمان کوتاه به خاطر آورند، یادآوری کنند، زیرا عملکرد در این تکلیف با ارزیابی‌های بهزیستی همبسته است و می‌توان جانشینی برای مقیاس‌هایی باشد که کمتر به سبک‌های پاسخ و ویژگی‌های شخصیتی حساس می‌باشند (نقل از داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

روش دیگر، تکلیف تکمیل جمله یا تکلیف یادآوری کلمه می‌باشد. در این روش تعدادی جملات ناتمام در اختیار افراد قرار می‌گیرد و از آن ها خواسته می‌شود که جملات را کامل کنند، راستینگ^[۱۲۸] (۱۹۹۸) نشان داده است که افراد شاد نسبت، به افراد ناشاد برای کامل کردن جملات از کلمات مثبت استفاده می‌کنند. در تکلیف یادآوری کلمه نیز تعدادی کلمه مثبت و منفی در اختیار شرکت کنندگان قرار می‌گیرد و از آنان خواسته می‌شود که کلمات را پس از دیدن یادآوری کنند. راستینگ (۱۹۹۸) نشان داده است که افراد شاد نسبت به افراد ناشاد در یادآوری کلمات مثبت سریع تر عمل می‌کنند (نقل از داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

روش‌های دیگر ارزیابی بهزیستی، شیوه های زیست شناختی است، نظیر اندازه گیری ضربان قلب، پاسخ گالوانیکی پوست، بازتاب یکه خوردن ^[۱۲۹]،سطح هورمونی و فعالیت‌های عصب شناختی (داینر، سبیوس – داینر و تامیر، ۲۰۰۴)، حرارت بدن، دامنه تنفس، حرکات ماهیچه ای مربوط به صورت برای ارزیابی احساسات هیجانی (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳) و ارزیابی هورمون‌های استرس زاست (داینر، اسکلن، ۲۰۰۳).

برخی از ابزارهای پرسشنامه ای که برای اندازه گیری بهزیستی به کار می‌روند عبارتند از : پرسشنامه حالات شخصی که توسط برنز و مارتین (۱۹۹۵) تهیه شده، پرسشنامه شخصیتی آیزنگ ^[۱۳۰]و پرسشنامه شخصیتی نئو^[۱۳۱]و پرسشنامه شادکامی آکسفورد^[۱۳۲]که توسط آرجیل و لو (۱۹۸۹) تهیه شده است ( نقل از یزدانی، ۱۳۸۲) و پرسشنامه سلامت عمومی (گلدبرگ^[۱۳۳]،۱۹۷۸) و پرسشنامه بهزیستی عمومی (دوپی ^[۱۳۴]) (نقل از کنو^[۱۳۵]،لینتونن^[۱۳۶] و آیتیو^[۱۳۷]،۲۰۰۲).

۲-۷- عوامل و همبسته‌های بهزیستی

تحقیقات وسیعی در رابطه با همبستگی عوامل جمعیت شناختی و عوامل محیطی دیگر با بهزیستی صورت گرفته است. این یافته ها با کار کانتریل^[۱۳۸](۱۹۶۵) در یازده کشور و بر روی ۲۳۸۷۵ نفر ؛ روجرز (۱۹۶۹) و کامبل^[۱۳۹]، روجرز (۱۹۷۲) در امریکا ؛ اینگل‌هارت^[۱۴۰](۱۹۹۰) و ونهون(۱۹۹۴)آغاز شد.

این تحقیقات نشان داد که عوامل جمعیت شناختی و محیطی بر روی بهزیستی تأثیر دارند (نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵).

این عوامل عبارتند از :

۱٫ سن : (بات و بیزر^[۱۴۱]،۱۹۹۷؛ نقل از داینر و میرز، ۱۹۹۷؛ داینر و سا، ۱۹۶۸؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛ ریف^[۱۴۲]،۱۹۹۱؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛ اینگل‌هارت، ۱۹۹۰ ؛ نقل ا کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱؛ مروزاک و کولانز، ۱۹۹۸؛ بات ولیسیر، ۱۹۷۸؛ ترجمه بهرامی و همکاران، ۱۳۸۳ ؛ شهرآرای، ۱۳۸۴).

۲٫ جنس 🙁 رابینسون و رجیتیر^[۱۴۳]،۱۹۹۱؛ نقل از داینر و میرز، ۱۹۹۵ ؛ ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛ میچالوس، ۱۹۹۱؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛‌هارینگ^[۱۴۴] استوک^[۱۴۵]و اکون ^[۱۴۶]،۱۹۸۴؛ نقل از کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱؛ فوجیتا، داینر و ساندویک، ۱۹۹۱؛ نقل از داینر، اسکلن، ۲۰۰۳ ؛ وود^[۱۴۷]،رهدز^[۱۴۸]و ولن ^[۱۴۹]، ۱۹۸۹؛نقل از آرجیل ؛ ترجمه بهرامی و همکاران، ۱۳۸۳).

۳٫ نژاد: (داینر، ساندیک، سایدلیتز^[۱۵۰] و داینر، ۱۹۹۳ ؛ رابینز و ریگر ^[۱۵۱]، ۱۹۹۱ ؛ استک، سیدلیتز، ‌هارینگ و ویتر، ۱۹۸۵ ؛ نقل از میرز و داینر، ۱۹۹۵ ؛ کروکر^[۱۵۲]، میچر^[۱۵۳]، ۱۹۸۹ ؛ نقل از کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱).

۴٫ منابع و امکانات : (داینر و فوجیتا ۱۹۹۱ ؛، نقل از داینر و اسکلن، ۲۰۰۳).

۵٫ سلامتی : (کمبل، کانورس ^[۱۵۴]و راجرز، ۱۹۷۶ ؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛ هنرت^[۱۵۵]، کراز ^[۱۵۶]،نادلر ^[۱۵۷]و بید^[۱۵۸]،۱۹۹۰؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵).

۶٫ ازدواج : (گلین ^[۱۵۹]،۱۹۷۵ ؛ گودیشن^[۱۶۰]، ۱۹۸۹ ؛ وایت^[۱۶۱]، ۱۹۹۲ ؛ مستکاستا^[۱۶۲]،۱۹۹۵؛ داینر کهم ^[۱۶۳]،ساوایشی، ۱۹۹۸؛ کوردک^[۱۶۴]،۱۹۹۱ ؛ مستکاستا، ۱۹۹۷ ؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵ ؛‌هارنینگ –‌هایدر ^[۱۶۵]و استک، کان و ویتر^[۱۶۶]، ۱۹۸۵؛ نقل از داینر و ساوایشی، ۱۹۹۷ ؛ لی، سکمب و شهان، ۱۹۹۱ ؛ کوردک، ۱۹۹۱ ؛ گو، استیل و ۱۹۸۵؛ نقل از داینر و ساوایشی، ۱۹۹۷ ؛ لی ^[۱۶۷]،سکمب^[۱۶۸] و شهان^[۱۶۹]، ۱۹۹۱ ؛ کوردک، ۱۹۹۱ ؛ گو، استیل^[۱۷۰] و‌هاگز^[۱۷۱]، ۱۹۹۰؛ کاسلر^[۱۷۲] و اسکس^[۱۷۳]، ۱۹۸۲ ؛ نقل از ادینگتون و شامان. ۲۰۰۵).

۷٫ درآمد : (آرجیل، ۱۹۸۶ ؛ نقل از کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱ ؛ داینر و داینر، ۱۹۹۵ ؛ ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛ داینر و اسکلن، ۲۰۰۳).

۸٫ معنویت و مذهب 🙁 پارگامنت^[۱۷۴]، ۱۹۹۸ ؛ کونیگ^[۱۷۵]، ۱۹۹۴ ؛ الیسون^[۱۷۶]، ۱۹۹۱ ؛ لوین و ویسینگ، ۱۹۹۴ ؛ نقل از زنجانی طبسی، ۱۳۸۳ ؛ الیسون، ۱۹۹۱؛ استرابرنج^[۱۷۷]، شما^[۱۷۸]، کهن^[۱۷۹]، ربرت و کاملان^[۱۸۰]، ۱۹۹۸ ؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵ ؛ بالستون^[۱۸۱]، شون‌راد^[۱۸۲] و ونتیس^[۱۸۳]، ۱۹۳۳ ؛ کولاسانتو^[۱۸۴] و شرایور^[۱۸۵]، ۱۹۸۹ ؛ نقل از کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱).

در صدر ماده، قید غیرمجاز ‌در مورد اعمال بندهای بعد به کار رفته، حال آنکه به نظر می‌رسد این قید زاید باشد، زیرا اساساً ماهیت اعمال ذکر شده در بندهای بعد غیرقانونی و غیرمجاز است و اگر هم قانون‌گذار از باب تأکید قید مذبور را به کار برده، می‌توانست حسب مورد در هر بند اشاره‌ای به آن داشته باشد.^[۷۹]

۳-۱-۱-۱- بررسی عنصر مادی بند « الف » ماده ۳

در بند الف ماده۳ اعمال مجرمانه عبارتند از: ۱- دسترسی به داده های سری۲-تحصیل داده های سری۳- شنود محتوای سری در حال انتقال.

برای روشن شدن مفاد این بند توجه ‌به این مطلب لازم است که «جاسوسی در معنی وسیع کلمه دو دسته اقدامات را شامل می‌شود: دسته اول، اقدامات مقدماتی که عبارت است از تفحص و تحصیل اطلاعات مخفی، دسته دوم، عملیات اجرایی که عبارت است از ایجاد ارتباط و رساندن اطلاعات مذبور به کسانی که باید از آن بهره‌برداری ‌کنند. دسته اول ممکن است متضمن قصد جاسوسی یا خیانت نباشد، مثلاً متهم صرفاً از لحاظ کنجکاوی یا میل به دانستن یا اینکه برحسب غفلت و بی‌احتیاطی اقدام‌کرده یا اینکه اقدام به تحصیل اطلاعات محرمانه نموده تا بتواند مردم مملکت خود را آگاه سازد نه خارجیان را، اما دسته دوم همیشه کاشف از وجود اراده خاص بر آگاه کردن عوامل غیرمجاز وغیر صلاحیت دار است.» ^[۸۰]

سیاق تنظیم بند «الف» و وجود قرائنی از جمله عدم مقید کردن اعمال غیر مجاز مذکور به رساندن این اطلاعات به افراد غیر صلاحیت دار، ما را ‌به این نتیجه رهنمون می‌سازد که اقدامات ذکر شده در بند الف در زمره اقدامات مقدماتی پیش گفته قرار می‌گیرد. یعنی قراین و اماراتی دال بر جاسوسی وجود نداشته باشد نمی‌توان صرف انجام این اعمال را جاسوسی قلمداد کرد. آنچه دسترسی، تحصیل و یا شنود محتوای سری را صبغه جرم می‌بخشد، ارتکاب آن ها به صورت غیرمجاز است لذا بهتر بود قید غیرمجاز به جای ابتدای ماده در ابتدای این بند به کار می‌رفت.

دسترسی از نظر لغوی عبارت است، قدرت، توانایی، قدرت دست یافتن به چیزی. لذا با توجه ‌به این معنی فردی که دسترسی غیرمجاز به داده های سری پیدا کند، خود رأساً این کار را می‌کند بدون آنکه از کسی یاری بگیرد، برای مثال با توسل به روش‌هایی مثل هک کردن، داده های مذبور را جمع‌ آوری می‌کند

به نظر می‌رسد تفاوت «افشا» با «در دسترس قرار دادن» این است که زمانی عمل فرد «افشا» تلقی می‌شود که فرد رأساً داده های سری را در اختیار افراد مذکور بگذارد، لیکن ماهیت «در دسترس قرار دادن» انفعالی است، ‌به این ترتیب زمانی عمل مرتکب «در دسترس قراردادن» تلقی می‌شود که وی به نحوی از انحاء موجبات دسترسی افراد مذکور را به داده های سری فراهم کند

و تفاوت آن با تحصیل داده های سری در این است که مجرمی‌که داده های سری را تحصیل می‌کند خود، ابتدا به ساکن امکان دسترسی مستقیم ‌به این داده ها را ندارد بلکه برای مثال با ایجاد ارتباط با کسی که این داده ها را در اختیار دارد، این داده ها را برای خود فراهم می‌آورد. توجه به معنی لغوی واژه تحصیل استدلال فوق را تقویت می‌کند، در فرهنگ فارسی معین یکی از معانی تحصیل عبارت است، به دست آوردن، کسب کردن، ‌بنابرین‏ طبیعی است که هرگاه مراد ما تحصیل دانش باشد آن را از طریق معلم و استاد کسب می‌کنیم و هرگاه تحصیل داده های سری منظور باشد، آن را از طریق فرضاً یک مسئول در اداره‌ای دولتی یا مرکزی نظامی ‌کسب می‌کنیم.

شنود نیز به معنای دزدیده گوش دادن به مکالمات دیگران است که در اینجا در خصوص محتوای سری در حال انتقال به کار رفته است. البته شنود غیرمجاز در حالی که محتوا، داده های سری نباشد به صورت مجزا در ماده۲ این قانون جرم انگاری شده است. مطابق این ماده، «هرکس به طور غیرمجاز محتوای در حال انتقال ارتباطات غیرعمومی ‌در سامانه‌های رایانه‌ای یا مخابراتی یا امواج الکترو مغناطیسی یا نوری را شنود کند، به حبس از شش ماه تا دو سال یا جزای نقدی از ده میلیون (۰۰۰/۰۰۰/۱۰) ریال تا چهل میلیون (۰۰۰/۰۰۰/۴۰) ریال یا هر دو مجازات محکوم خواهد شد.

جرم بند الف م. ۳ ق. ج. ر جرمی‌مقید است از این جهت برای تحقق آن، عملیات اجرایی مجرم جهت دسترسی، تحصیل شنود داده های سری می‌باید منجر به حصول ‌به این داده ها گردد در غیر این صورت (عدم حصول به داده های سری) ممکن است عمل مرتکب مشمول ماده۴ قانون مارالذکر گردد. نکته دیگر اینکه جرم دسترسی، موضوع این بند، جدای از جرم مذکوردر بند بعدی است، لذا چه پس از دسترسی این اطلاعات را در اختیار افراد فاقد صلاحیت قرار دهد یا خیر، مجازات مذکور در این بند شامل وی خواهد شد.^[۸۱]

۳-۳-۱-۲- بررسی عنصر روانی بند « الف » ماده ۳

عنصر روانی جرم بند الف علاوه بر عمد در دسترسی، تحصیل و یا شنود محتوای سری عبارت است از آگاهی و علم به غیر مجاز و بدون مجوز بودن دسترسی یا تحصیل ویا شنود داده های سری ونیز علم به سری بودن داده هایی که شخص به آن ها دسترسی و. . . پیدا ‌کرده‌است. از این رو اگر داده ها را عادی تصور کند، مرتکب این جرم نخواهد شد.

۳-۳-۱-۳- بررسی عنصر مادی بند « ب » ماده۳

با توجه به صراحت و تأکید این بند ب در دسترس قراردادن داده های مذکور »منطقاً به نظر می‌رسد که این داده ها اعم از فیلم، عکس، متن و …. باید به طور مستقیم در اختیار فرد فاقد صلاحیت قرار گیرد. افشای مفاد این داده ها که شکل غیر مستقیم در دسترس قراردادن است. شامل ماده نمی‌شود و جرم نمی‌باشد. زیرا اگر قانون‌گذار نظر «در دسترس قراردادن مفاد داده ها» را جرم می‌دانست مانند ماده ۵۰۱ ق.م.ا از واژه‌ای «مفاد» در این ماده استفاده می‌کرد و آنگاه مقرر می‌نمود: «در دسترس قراردادن داده های مذکور یا مفاد آن …» این امر یکی از نقایص بندب ماده۳ ق.ج.ر. است زیرا با توجه به سری بودن داده ها واهمیت بالای آن عقلاً تفاوتی میان تسلیم خود و مفاد داده ها نیست و اطلاع افراد فاقد صلاحیت از خود داده یا مفاد آن به هر حال به امنیت کشور لطمه می‌زند.

البته می‌توان در دسترسی قراردادن مفاد این داده ها را طبق ماده۵۰۱ ق. م. ا جرم دانست ‌به این ترتیب اگر این داده ها در برگیرنده نقشه‌ها، اسرار یا اسناد وتصمیمات راجع به سیاست داخلی یا خارجی کشور باشد، آن گاه در دسترس قرار دادن مفاد آن ها به افراد فاقد صلاحیت، جرم محسوب می‌شود.

به هر روی، بهتر بود قانون‌گذار برای جلوگیری از بروز این دست ابهام‌ها، کلمه مفاد را نیز به همان ترتیبی که گفته شد ‌به این بند اضافه می‌کرد. برای مطلع کردن افراد فاقد صلاحیت فرقی نمی کند که آن ها را به چه شیوه ای از مضمون اطلاعات سری آگاه کند، لذا ممکن است در قالب چت نوشتاری یا گفتاری یا تصویری باشد و یا با بهره گرفتن از ایمیل یا هرابزار الکترونیکی و غیر الکترونیکی. البته اگر عین اطلاعات را برای شخص فاقد صلاحیتی بفرستد، (در اختیار قرار دادن) صدق خواهد کرد.

مطالعات متعددی ‌در مورد بزرگسالان مبتلا به ADHD انجام پذیرفته است و در آن ها به تاثیر آسیب دیدگی عملکرد حافظه فعال و تکالیف مرتبط با فعالیت مغز که به طور واضح دارای نابهنجاری اند ، در این افراد تأکید نموده است (داسون^[۵۱] و همکاران،۲۰۰۴ ؛کاونر^[۵۲] و همکاران، ۱۹۹۸؛ مکلین^[۵۳] و همکاران ،۲۰۰۴ ؛ مورفی^[۵۴] و همکاران ،۲۰۰۱ ؛ اسکتویتزر^[۵۵] و همکاران،۲۰۰۴؛ والرا^[۵۶] و همکاران، ۲۰۰۵).

مسائل و آسیب دیدگی هایی که این اختلال در دوره بزرگسالی برای فرد ایجاد می‌کند و همراه بودن آن با طیف گسترده ای از اختلالات همبود نظیر اختلالات اضطرابی، اختلالات عاطفی و اختلالات شخصیت لزوم مداخلات درمانی را در این اختلال، اجتناب ناپذیر گردانیده است. رویکردهای درمانی متعددی برای اختلال ADHD مطرح می‌باشد، که از آن جمله می توان به دارو درمانی و رویکردهای شناختی به عنوان رایج ترین درمان ها اشاره نمود. این روش ها علی‌رغم شیوع، مسائل متعددی را ‌در مورد پایدار نبودن اثرات درمانی و یا عوارض جانبی داروها، نمایان ساخته اند. همچنین اثربخشی مؤثر این روش ها در گستره شناختی و یا بهبود مهارت های اجتماعی و یا ایجاد تأثیرات منفی در روند تحول از دیگر چالش های موجود در روش های درمانی رایج است (اسمیت، ‌بار کلی‌ و شاپیرو، ۲۰۰۶).

یکی از روش های نسبتأ نوین که در کنار سایر روش های درمانی، تحقیقات و تأییدات بالینی متعددی را به خود اختصاص داده است، درمان های نوروفیدبک می‌باشد. (لوبار، ۱۹۷۶ ؛ لوبار و شوس^[۵۷]، ۱۹۷۷؛ آرنز^[۵۸] و همکاران،۲۰۰۹؛ موریاما^[۵۹] و همکاران، ۲۰۱۲؛ لیکتی و همکاران، ۲۰۱۲^[۶۰]؛ فازان و نزرودین^[۶۱]، ۲۰۱۲؛ لانس برگن^[۶۲] و همکاران، ۲۰۱۱).

درمان های نوروفیدبک بر اساس نظریه رابطه ذهن- بدن تحول یافته است و بر توانایی ذهن برای بازسازی، تغییر و التیام خود به روش طبیعی تأکید دارد (لاورنس^[۶۳]، ۲۰۰۲). این روش از طریق تأثیر گذاری بر امواج مغزی و نیز افزایش انعطاف پذیری ذهنی امکان درمان اختلال ADHD را فراهم می‌سازد (دموس^[۶۴]، ۲۰۰۵). در واقع نوروفیدبک، باعث کاهش امواج آهسته (تتا) و افزایش امواج سریع (بتا)، در کودکان و بزرگسالان مبتلا به ADHD می‌گردد (لوبار و دییرینگ^[۶۵]، ۱۹۸۰؛ لوبار، ۱۹۸۴).

تحقیقات متعددی ‌در مورد اثربخشی نوروفیدبک در درمان نقص توجه و تکانشگری و بیش فعالی (آرنز و همکاران،۲۰۰۹؛ لانس برگن^[۶۶] و همکاران، ۲۰۱۱؛ فازان و نزرودین، ۲۰۱۲٫؛ مایر^[۶۷] و همکاران، ۲۰۱۱) انجام شده است.

همان گونه که تصریح گردید یکی از حوزه های مؤثر در تبیین اختلال نقص توجه/بیش فعالی، اختلال در عملکردهای اجرایی-شناختی، نظیر حافظه فعال می‌باشد. بر اساس شواهدی که ‌در مورد نقص حافظه فعال در افراد مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیش فعالی تصریح گردیده است و نیز با تکیه بر شواهد متعدد بالینی، مولفان تلاش نموده اند تا با تقویت حافظه فعال و بهبود عملکرد این نوع از حافظه، روشی نوین در درمان نشانه های ADHD ارائه نمایند. به عنوان مثال، کلینبرگ^[۶۸] و فرنل^[۶۹] (۲۰۰۵)تحقیقی را با عنوان آموزش رایانه ای حافظه فعال در کودکانی که دچار نقص توجه/ بیش فعالی بودند انجام دادند. نتیجه این مطالعه نشان داد که برنامه رایانه ای باعث بهبود حافظه فعال در این کودکان می شود، همچنین این برنامه بازداری پاسخ و استدلال منطقی را در این کودکان افزایش داد.

میلتون^[۷۰] (۲۰۱۰ ، به نقل از قمری گیوی ،۱۳۹۰) در مطالعه خود ، اثربخشی برنامه رایانه ای تقویت حافظه فعال را در انعطاف پذیری شناختی و بهبود حافظه فعال مورد تأیید قرار داد.

اختلال نارسایی توجه /بیش فعالی ، یک اختلال عصبی رشدی است که با سه ویژگی اصلی یعنی نارسایی توجه / بیش فعالی و تکانشگری توصیف می شود (انجمن روان پزشکی امریکا^[۷۱] ،۲۰۰۰). اگر چه در سال های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال از سال های بعد از نوجوانی بهبود می‌یابد ولی امروزه این واقعیت آشکار شده است که این اختلال در بیش از ۶۰ درصد موارد تا دوران نوجوانی و بزرگسالی ادامه خواهد یافت ( فارائون و همکاران^[۷۲]، ۲۰۰۶). شیوع این اختلال در ایالات متحده حدود ۷% و در سطح بین‌المللی بین ۲ تا ۲۹ درصد گزارش شده است (‌بار کلی‌^[۷۳]،۲۰۰۵).

علائم اختلال نقص توجه/بیش فعالی کودکی، مخصوصا مشکلات توجهی، اغلب تا نوجوانی پایدار می ماند؛ تا ‌جایی که ممکن است با تخریب عملکردی معناداری همراه باشند (فارائون و همکاران، ۲۰۰۰). پژوهش های نوروسایکولوژی به شناسایی مشخصه‌ های بدکارکردی شناختیدرADHD کمک کرده‌اند (کاستلانوس^[۷۴] و همکاران، ۲۰۰۶ ؛ کاستلانوس و تانوک^[۷۵]،۲۰۰۲).

مطالعات طولی نشان داده‌اند که ADHD به دوره بزرگسالی کشیده می شود و برای عده زیادی که در کودکی این تشخیص را گرفته اند،در بزرگسالی مشکل ایجاد می‌کند (عربگل و همکاران، ۱۳۸۳). مشکلات توجه و تمرکز و سیستم حرکتی، تکانشگری، به هم ریختگی، عدم تحمل استرس، تغییرات هیجانی و خلقی و احتمالا اختلال در روابط بین فردی، ADHD بزرگسالان را مشخص می‌کند. افراد بالغ مبتلا به اختلال، در برنامه ریزی، تکمیل و به پایان رساندن تکالیف، انجام دادن به موقع وظایف کاری، گوش دادن به صحبت های دیگران، حفظ توجه هنگام خواندن، تصمیم گیری توأم با تفکر، مشکل دارند (عربگل و همکاران، ۱۳۸۳).

ویژگی های دیگر این اختلال، ناپایداری عاطفی، عصبانیت های ناگهانی و شدید، پاسخ های هیجانی شدید، آشفتگی در انجام کارها، بی ثباتی در روابط بین فردی، نا کامی شغلی و تحصیلی، سوء مصرف الکل و پاسخ های غیر معمول به روان درمانی می‌باشد (کاپلان و سادوک^[۷۶]، ۲۰۰۰).

پیگیری ۱۵ ساله بیماران ADHD نشان داده است که این افراد در کار کردن به طور مستقل، انجام وظایف شغلی، به اتمام رساندن و تکمیل تکالیف و نیز در شغل خود مشکل دارند. این مشکلات ناشی از عدم پیشرفت تحصیلی، مشکلات یادگیری و اختلال کنترل تکانه می‌باشد (عربگل و همکاران، ۱۳۸۳).

اختلالات همبود رایج در بزرگسالان دارای ADHD، عبارتند از: اختلالات اضطرابی، اختلالات عاطفی، سوء مصرف مواد و اختلال شخصیت ضد اجتماعی. بر اساس یافته های مولفان وجود اختلالات همبود در بزرگسالان مبتلا، باعث تأثیرات منفی در روند درمان می‌گردد (جنسن^[۷۷]، ۱۹۹۷؛ بیدرمن^[۷۸]، ۲۰۰۵؛ کاپلان و سادوک، ۱۹۳۳؛ اسمیت، ‌بار کلی‌ و شاپیرو^[۷۹]، ۲۰۰۶).

۱-۳-اهمیّت و ضرورت پژوهش

والدین بر روی شخصیت، ویژگی­ها و توانایی‌های فرزندان­شان تأثیر غیرقابل انکاری می‌گذارند(کرامر^[۷]، ۲۰۰۲). والدین کودکانی که دچار اختلال هستند چالش­های بیشتری در پرورش کودکان خود دارند و بیشتر از والدینی که کودک عادی دارند دچار اختلال در عملکرد و شیوه های فرزندپروری‌شان می­باشند(گااو، چیو، سونگ، لی^[۸]، ۲۰۰۸).

همچنین روش­های تربیتی والدین تأثیر مهمی را بر شخصیت فرزندان در آینده می‌گذارد (امیری­نژاد قریشی­راد، جوانمرد،۱۳۹۰). در واقع، فرزندان والدین مقتدر بسیار خوب پرورش می‌یابند؛ آن ها شاد هستند و در تسلط­یابی در تکالیف جدید اعتماد به نفس دارند و خودگردان می‌باشند. در حالی­که فرزندان والدین مستبد، مضطرب، گوشه­گیر و ناخشنودند و فرزندان والدین سهل­گیر خیلی ناپخته­ هستند، در کنترل تکانه­ها­ی‌شان مشکل دارند و بسیار پرتوقع و وابسته به بزرگترها می­باشند(برک، ۲۰۰۱؛ ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۸۶). با توجه ‌به این‌که اختلال­های یادگیری تأثیر عمیقی بر کارکرد خانواده دارد، والدین دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری تعارض و اضطراب بیشتری در محیط خانواده دارند و انسجام خانوادگی و فعالیت­های تفریحی کمتری هم نشان می­ دهند. همچنین، استرس والدین رابطه مستقیمی با مشکلات رفتاری دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری دارد(دیسون، ۲۰۰۳).

پاره­ای اوقات شاهد آن هستیم که والدین به دلایل گوناگون، آگاهانه و ناآگاهانه از فراهم آوردن زمینه و بستر مناسب برای رشد و بالندگی هرچه شایسته­تر فرزندان خود غفلت می‌ورزند. آنچه باعث نگرانی می­ شود ناآگاهی و عدم اطلاع کافی والدین از اهمیت دوران اولیه زندگی کودک و تأثیر ماندگار و سرنوشت­ساز برخوردها و واکنش­های والدین بر سراسر زندگی کودکان­شان است. در واقع، هر گونه عکس­العمل و رفتار والدین به صورت مستقیم یا غیرمستقیم می ­تواند در ساختن رفتار و شخصیت آینده­ی کودک مؤثر باشد. رفتار و شخصیتی که همیشه مطلوب و سازگارانه شکل نمی­گیرد و حتی در بسیاری از اوقات شکل بیمارگون به خود ‌می‌گیرد که اصلاح آن مستلزم صرف وقت و هزینه­ بسیار خواهد بود(پناه علی­ها،۱۳۸۹).

اگرچه تحقیقاتی در زمینه سبک­های فرزندپروری و مشکلات رفتاری به صورت جداگانه و بر روی سایر گروه ­های کودکان با نیازهای ویژه صورت گرفته است ولی ‌بر اساس بررسی­ های انجام شده تحقیقی در زمینه پیش ­بینی مشکلات رفتاری ‌بر اساس سبک فرزندپروری والدین در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری در ایران ملاحظه نشد. از این­رو، پژوهش حاضر در نظر دارد این خلأ را پر کند و نقش شیوه ­های فرزندپروری را به عنوان یک عامل پیش ­بینی­کننده در مشکلات رفتاری دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری مورد توجه قرار دهد. شایان ذکر است که یافته ­های این پژوهش می ­تواند توسط والدین، معلمان و متخصصانی که با دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری در ارتباط هستند، مورد استفاده قرار گیرد و از این طریق به بهبود عملکرد تحصیلی و رفتاری دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری کمک شود.

۱-۴-هدف­های پژوهش

هدف­های کلی و جزئی پژوهش حاضر به شرح ذیل بود:

۱-۴-۱- هدف کلی

هدف کلی این پژوهش عبارت بود از:

پیش ­بینی ابعاد مشکلات رفتاری دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

۱-۴-۲- هدف­های جزئی

هدف­های جزئی این پژوهش عبارت بود از:

• • بررسی رابطه بین ابعاد مشکلات رفتاری در دختران با اختلال­های یادگیری و سبک­ فرزندپروری والدین.

• • بررسی رابطه بین ابعاد مشکلات رفتاری در پسران با اختلال­های یادگیری و سبک­ فرزندپروری والدین.

• • پیش ­بینی مشکلات سلوک در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

• • پیش­­بینی مشکلات اضطراب­خجالتی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

• • پیش ­بینی مشکلات روان­تنی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

• پیش­­بینی مشکلات اجتماعی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین.

۱-۵-سؤال­های پژوهش

۱- آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دانش ­آموزان با اختلال­های­ یادگیری و سبک فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟

۲- آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دختران با اختلال­های یادگیری و سبک­ فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟

۳- آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در پسران با اختلال­های یادگیری و سبک­ فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟

۴- آیا میزان مشکلات سلوک در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش ­بینی است؟

۵- آیا میزان مشکلات اضطراب­خجالتی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش ­بینی است؟

۶- آیا میزان مشکلات روان­تنی در دانش آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­ های فرزندپروری والدین قابل پیش ­بینی است؟

۷- آیا میزان مشکلات اجتماعی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش ­بینی است؟

۱-۶- تعاریف مفهومی متغیرها

۱-۶-۱- تعریف مشکلات رفتاری

مشکلات رفتاری دامنه­ای از رفتارهایی است که ناسازگاری­های اجتماعی تا استرس­های غیرمعمول هیجانی را شامل می­ شود و با مشکلات یادگیری همراه هستند. شایان ذکر است که مشکلات رفتاری به شکل­های گوناگون و با شدت­های مختلف در افراد ظاهر می­شوند و از طریق رفتارهایی مانند پرخاشگری، تمایلات خودآزاری و یا رفتارهای انفعالی نمایان می‌شوند(دپارتمان آموزش و کار،۱۹۹۴؛ به نقل از ایوانز، هاردن، توماس^[۹]، ۲۰۰۴).

۱-۶-۲- تعریف سبک­های فرزندپروری

سبک­های فرزندپروری روش­هایی هستند که والدین از طریق آن ها فرزندان خود را تربیت
‌می‌کنند(لاتف^[۱۰]، ۲۰۰۸).

۱-۶-۳- تعریف اختلال یادگیری

اختلال­های یادگیری شامل اختلال­های یادگیری و شناختی است که در افراد درونی هستند و بر دامنه نسبتاً محدودی از درس­ها و عملکردها تأثیر معنادار دارند. شایان ذکر است که اختلال­های یادگیری ممکن است همراه با دیگر شرایط ناتوانی­زا روی دهند اما ناشی از شرایط دیگر همچون کم­توانی­ذهنی، اختلال­های رفتاری، کمبود فرصت­های یادگیری یا نقایص حسی نیستند(هالاهان و همکاران، ۲۰۰۹؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).

فصل دوّم

ادبیات پژوهش

۲-۱- مبانی نظری

این بخش به توصیفی از چارچوب نظری متغیرهای مرتبط با پژوهش می ­پردازد.

۲-۱-۱- تعریف اختلال­های یادگیری

مفهوم اختلال یادگیری از حیطه­های گوناگونی مانند روانشناسی، پزشکی و آموزش و پرورش تأثیر پذیرفته است. ‌بنابرین‏، تعریف و تبیین آن نیز از مبانی نظری مختلفی ناشی می‌شود(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۵). در نتیجه ‌در مورد اختلال­های یادگیری تعاریف گوناگونی ارائه شده است که در زیر به چند مورد از رایج­ترین تعاریف اشاره می­ شود:

۲-۱-۱-۱- تعریف دولت فدرال