پس از انجام تحلیل عاملی اکتشافی و استخراج عوامل شش گانه، از تحلیل عاملی تأییدی برای بررسی این مسئله که ساختار زیر بنایی سبک های هیجانی دارای شش عامل و گویه هایی مشخص برای هر عامل است، استفاده شده.

در جدول ۴-۸ میزان تأثیر هر یک از عوامل در ساخت صفت مکنون به وسیله میزان بتای استاندارد شده قابل مشاهده است و همچنین معناداری ضرایب مسیر از طریق آزمون t ارائه شده.

در جدول ۴-۷ برخی از مهم ترین شاخص های برازش که نشان دهنده میزان برازش مدل مفهومی با مدل تجربی می‌باشد ارائه شده است. با توجه به برازش مناسب مدل مفهومی می توان استنباط کرد که شش عامل مذکور به خوبی شش سبک هیجانی را می سنجند.

۵-۱-۴٫ سؤال چهارم: هنجارهای جنسیتی پرسشنامه سبک های هیجانی چگونه است؟

برای ‌پاسخ‌گویی‌ ‌به این سؤال، دو گروه دانشجویان دختر و پسر مورد مقایسه قرار گرفتند که در این پژوهش تعداد دختران ۱۱۹ نفر و تعداد پسران ۱۱۴ نفر بود. بر اساس جدول ۴-۹ نتایج نشان می‌دهد در سبک هیجانی بهبود پذیری مردان میانگین بالاتری نسبت به زنان کسب کرده‌اند و در سایر سبک‌های هیجانی زنان میانگین بالاتری نسبت به مردان دارند. میانگین و انحراف معیار نمرات خام به تفکیک زن و مرد در نمونه دانشجویان در جدول ۴-۹ گزارش شده است که با کمک آن ها می توان نمرات معیار را برای آزمودنی ها بر اساس نرم دانشجویان محاسبه نمود. نتایج نشان می‌دهد در سبک هیجانی بهبود پذیری مردان میانگین بالاتری نسبت به زنان کسب کرده‌اند و در سایر سبک‌های هیجانی زنان میانگین بالاتری نسبت به مردان دارند.

۵-۲٫ پیشنهادهای پژوهشی:

1. 1. از آنجایی که این ساخت پرسشنامه پژوهش بر اساس یافته های یک عصب پژوه به نام ریچارد دیویدسون انجام شده، پیشنهاد می شود پژوهش هایی در حوزه علوم اعصاب نیز در ایران روی این پرسشنامه صورت پذیرد.

1. 1. جهت افزایش اعتبار نتایج پژوهش، پرسشنامه محقق ساخته در جوامع دیگر نیز اجرا و هنجاریابی شود.

1. 1. با توجه به اینکه نمونه گیری این پژوهش تصادفی نبوده، پیشنهاد می شود به علت تعمیم پذیری بهتر یافته ها پژوهش های مشابهی با نمونه گیری تصادفی صورت گیرد.

1. روایی سازه این مقیاس از طریق تحلیل واگرای آن با ابزارهایی که ساختار متفاوتی از سبک های مختلف هیجانی را اندازه گیری می‌کنند تعیین شود.

۵-۳٫ پیشنهادهای کاربردی:

1. 1. پیشنهاد می شود این پرسشنامه در مراکز مشاوره و روانشناسی، به منظور شناسایی افرادی که در تنظیم هیجان و خلقشان مشکل دارند استفاده شود.

1. با توجه به اینکه سبک های هیجانی می‌تواند متأثر از فرهنگ ها و مذاهب گوناگون باشد، ‌بنابرین‏ باید برای شناسایی این تأثیرپذیری ها اقدامات لازم صورت گیرد.

منابع

اکبری، حبیب اله (۱۳۹۲). تدوین پروتکل درمانی بر اساس ذهن آگاهی مبتنی بر فعال سازی طرح واره های معنوی-اسلامی و مقایسه اثر بخشی آن با درمان پردازشی تجربه ای/هیجان مدار بر کاهش اظطراب اجتماعی دانشجویان. رساله دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران.

آلن، مری جی و وین، وندی ام (۱۹۷۹). مقدمه‌ای بر نظریه های اندازه‌گیری (روانسنجی): ترجمه علی دلاور (۱۳۹۰) ، تهران: سمت.

بیابانگرد، اسماعیل (۱۳۹۳). روش تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر دوران.

تیرگری ، عبدالحکیم (۱۳۸۳). هوش هیجانی و سلامت روان: رویکردها، راهبردها و برنامه های پیش‌گیری در به‌سازی زندگی زناشویی. ‌فصل‌نامه علمی‌پژوهشی رفاه اجتماعی، سال چهارم، شماره ۱۴٫

حسن زاده، رمضان (۱۳۹۰). انگیزش و هیجان. تهران: انتشارات ارسباران.

دین پرور، احسان (۱۳۹۳). اثربخشی آموزش مدریت حافظه هیجانی بر ارتقای هوش هیجانی و سازگاری اجتماعی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران.

دیویدسون، ریچارد (۲۰۱۳). مصاحبه با ریچارد دیویدسون، ترجمه افسانه شایسته آذر. بازتاب دانش، دوره هفتم، شماره های ۲۳ و ۲۴٫

ریو، جان مارشال (۲۰۰۵). انگیزش و هیجان. ترجمه یحیی سید محمدی (۱۳۹۰). تهران: ویرایش.

ستاری، بهزاد (۱۳۸۲). روان سنجی پیشرفته کاربردی. مشهد: انتشارات به نشر.

سیف، علی اکبر (۱۳۹۰). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. تهران: نشر دوران.

شریفی، حسن پاشا (۱۳۹۲). نظریه ها و کاربرد آزمون های هوش و شخصیت. تهران: انتشارات سخن.

شریفی، حسن پاشا (۱۳۹۳). اصول روان سنجی و روان آزمایی. تهران: انتشارات رشد.

شفیع آبادی، عبدالله (۱۳۹۰). پویایی گروه و مشاوره گروهی، تهران: انتشارات رشد.

ظهوری، قاسم (۱۳۸۹). کاربرد روش های تحقیق علوم اجتماعی در مدریت. تهران: انتشارات میر.

عیسی زادگان، علی؛ حسنی، محمد؛ احمدیان، لیلا؛ امانی، جواد. مقایسه راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و سلامت عمومی، در افراد با نارسایی هیجانی و بدون نارسایی. پژوهش‌های روانشناختی، ۱۳۹۲، دوره ۱۶، شماره۱، ص۶۵تا۸۳٫

کاپلان و سادوک.(۲۰۰۷).خلاصه روان‌پزشکی علوم رفتاری/روان‌پزشکی بالینی. ترجمه فرزین رضاعی(۱۳۸۷). جلد دوم، ویرایش دهم. تهران: انتشارات ارجمند.

کاپلان، روبرت. ام. و ساکوزو، دنیس. پ. ۲۰۰۸٫ روان آزمایی. ترجمه: علی دلاور، فریبرز درتاج و نورعلی فرخی، (۱۳۹۳). تهران: انتشارات ارسباران.

کارشکی، حسین (۱۳۹۲). ارزیابی ساختار عاملی مقیاس سبک‌های عاطفی در دانشجویان.تحقیقات علوم رفتاری دوره ۱۱ ،شماره ۳٫

گلی، مهری (۱۳۹۲). اثربخشی تنظیم هیجان بر کاهش میزان زورپذیری کودک پیش دبستانی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی، تهران.

لانیون، ریچارد آی و گوداشتاین، لئونارد دی (۱۹۳۷). ارزیابی شخصیت. ترجمه: سیامک نقشبندی، علی قربانی، حمیدرضا حسین شاهی برواتی، الهام ارجمند (۱۳۸۵). تهران: نشر روان.

لی هی، رابرت؛ تیرچ، دنیس و ناپولیتانو، لیزا. (۲۰۱۱). تکنیک های تنظیم هیجان در روان‌درمانی. ترجمه : عبدالرضا منصوری راد (۱۳۹۲). انتشارات: کتاب ارجمند.

مارنات، گری گراث. راهنمای سنجش بالینی برای روان شناسان بالینی، مشاوران و روان پزشکان. ترجمه: حسن پاشا شریفی و محمدرضا ‌نیک‌ خو (۱۳۹۱). تهران: انتشارات سخن.

ملک محمدی، حسین (۱۳۹۳). پیش‌بینی خرد بر اساس عوامل هوشی، شناختی، تأملی، هیجانی، شخصیتی و خلاقیت. رساله دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران.

مهرابی زاده هنرمند، مهناز؛ افشاری، افروز و داوری، ایران (۱۳۸۹). بررسی صفات شخصیتی، سبک‌های دلبستگی، رویدادهای تنیدگی زا و جنسیت به عنوان پیش‌بینی های ناگویی خلقی. مجله روان شناسی، ۳۰، ۳۴۴-۳۱۹٫

ولی تبار، زهرا (۱۳۹۲). تدوین برنامه آموزش مدریت حافظه هیجانی و اثر بخشی آن بر کاهش افسردگی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران.

Arnold, M. B. (1970). Perennial problems in the field of emotion. In Feelings and emotions: The Loyola symposium (pp. 169-186). New York: Academic Press.

Austin, E. J., Farrelly, D., Black, C., & Moore, H. (2007). Emotional intelligence, Machiavellianism and emotional manipulation: Does EI have a dark side?. Personality and Individual Differences, ۴۳(۱), ۱۷۹-۱۸۹٫

داستآن‌های واقع گرا، الگوهای مثبت و منفی بر گرفته شده از زندگی را در اختیار کودکان قرار می‌دهند تا آن‌ ها توان رویارویی با مشکلات و شرایط زندگی انسانی را به دست آورند. با تجربه کردن این داستآن‌ها آن‌ ها ممکن است معنای زندگی خود را بیایند و این به آن‌ ها اجازه می‌دهد از طریق دنبال کردن زندگی دیگران در این داستآن‌ها به افکار خود درباره‌ زندگی‌شان نظم بدهند. (هاک، نقل در قزل ایاغ، ۱۳۸۶، ص ۱۷۷)

کتاب‌های بازی و سرگرمی- کتاب‌هایی هستند که به کودکان و نوجوانان راه‌های سازنده پرکردن اوقات فراغت را نشان می‌دهند.

بامشاهده ی کودکان و نوجوانان کافی است تا ‌به این نتیجه برسیم که بازی سبب رشد بدنی، روانی، اجتماعی و شناختی آنان است. این کتاب‌ها هدفشان ایجاد تنوع در بازی‌های کودکان است و پرکردن اوقات فراغت به شکل سازنده و ایجاد تعامل بین قوای جسمی و ذهنی و سرانجام ایجاد عادت به مطالعه. (قزل ایاغ، ۱۳۸۹، ص ۲۶۶)

‌‌زندگی‌نامه- شرح زندگی و احوال انسآن‌هایی است که به نوعی بر جریان جامعه خود یا جامعه‌ بزرگ بشری اثر گذاشته‌اند و هدف آشنا کردن کودکان و نوجوانان با ابعاد مختلف تلاش‌ها و مشکلات افرادی است که در راه خدمت به جامعه گام برداشته‌اند.

کودک پس از پشت سر گذاشتن شناخت خود به شناخت دیگران ابراز تمایل می‌کند و در نوجوانی به دنبال الگوهایی می‌گردد که به آن‌ ها اقتدا کند. نکته اینجا است که هرگز خواندن ‌‌زندگی‌نامه به کودکان و نوجوانان توصیه نمی‌شود که تصور کنند می‌توانند مثلاً ابن سینا یا امیرکبیر باشند، بلکه اهمیت نشان دادن اراده انسان های بزرگ برای مقابله با سختی‌هاست. (قزل ایاغ، ۱۳۸۶، ص ۲۵۷)


شعر- کلامی موزون و خیال انگیز و بیان کننده‌ احساس و عاطفه که هدف پرورش ذوق و استعداد کودکان و نوجوانان است.

کودکان از آن گاه که در گهواره به سر می‌برند با لالایی که خود ابتدایی ترین شعر است آشنا می‌شوند و بعدها انواع اشعار عامیانه نظیر: بازی، ترانه، مهملات، معماها و … را تجربه می‌کنند.

کیانوش چنین نتیجه می‌گیرد که :«کودک زیبایی کلامی را در موسیقی باز می‌یابد. کودک معانی را با موسیقی می آموزدو هنگامی که سخن گفتن را در حد معانی قابل ادراک جهان خود آموخت به سخنی می گراید که سرشار از موسیقی و زیبایی باشد. کودک در بازی نفس بازی را می‌جوید، چنان که در شعرهای مهمل نقش موسیقی را» (قزل ایاغ، ۱۳۸۶، ص ۲۰۵).

۲-۴٫ مطالعه

مطالعه، بررسی عمیق و همه جانبه یک مقوله است به طوری که بخشی از حواس آدمی یا تمامی آن در این امر مشارکت داشته باشد. (فرهنگ و بستر، نقل در قزل ایاق، ۱۳۸۶، ص ۲۱)

به گفته ال کین^[۴]: مطالعه، آفرینش صورت شنیداری از کلمات است که بر اساس شکل تصویریشان چاپ شده اند.

گودمن^[۵]: مطالعه، فرایند پیچیده‌ای است که در آن خواننده پیامی که با زبان تصویری- نوشتاری، توسط نویسنده رمزگذاری شده است را در درجات مختلفی بازسازی می‌کند.

بلوم فیلد^[۶]: مطالعه، چیزی جز ارتباط صورت شنیداری با صورت دیداری مرتبط با آن نیست.

کرودر^[۷]: مطالعه، تنها انتقال اطلاعات از متن چاپی به ذهن خواننده نیست، بلکه در این میان، همکاری فعالانه از روی گنجینه‌ی دانش خواننده نیز صورت می‌گیرد. ما تجربیات خاص خود را به منظور فهم آنچه که خوانده می‌شود به میان می‌آوریم و این کار را با پر کردن فاصله ها، تفسیر و تأویل متن، انجام می‌دهیم.

تینکر و مک کالو^[۸]: مطالعه، شامل فهم نشانه های تصویری و متنی است که به عنوان محرکی برای یادآوری مفاهیم ایجاد شده توسط تجربیات پیشین، ایفای نقش می‌کنند و از طریق ساختن مفاهیمی که هنوز خواننده، آن‌ ها را کسب نکرده است، مفاهیم جدیدی را تعمیم می‌دهند. این فرایند به تکوین رفتارهای جدید که لازمه‌ی رشد شخصیتی و یا اجتماعی است، می‌ انجامد.

مطالعه، در تلقی عامه از آن، رمزگشایی، خواندن و درک و فهم انسان‌ها از نشانه های چاپی و در سطحی بالاتر، دیداری، شنیداری است. مطالعه‌ایی که صرفاً تکرار طوطی‌وار افکار و اندیشه‌های نقش بسته بر کتاب‌هاست نسبتی با تفکر ندارد. مطالعه، باید راهگشای جان تفکر باشد و چنین مطالعه‌ای نسبت مستقیم با «پرسش» دارد.(یغمایی و خندان، ۱۳۸۳، ص ۸-۴)

• • در مرکز فرایند مطالعه، عمل ادراک وجود دارد.

• • دومین سطح هنگامی به دست می‌آید که خواننده علاوه بر رمزگشایی از کلمات آنچه که کلمات می‌گویند را نیز بفهمد.

• • خواننده باهوش و با دقت در هر حال و در هر صورت نسبت به آنچه که می‌خواند، دیدگاه انتقادی خواهد داشت و به گونه‌ای به آن واکنش نشان می‌دهد.

• گاهی کتاب‌هایی را می‌خوانیم که به طور اساسی، باعث تغییر دیدگاه ما نسبت به جهان و حتی تغییر مسیر زندگیمان می‌شود. (یغمایی و خندان، ۱۳۸۳، ص۱۲)

هدف ادبیات کودکان در صورت مطالعه آزادانه حاصل می‌شود و اگر این مطالعه مقید شود، چون کار تلقی می‌شود خستگی و بیزاری می‌آورد. مطالعه‌ صحیح آن نوع مطالعه‌ای است که فرد مطابق با هدف و با داشتن مهارت‌های لازم انجام می‌دهد. (حجازی، ۱۳۸۴، ص ۲۱۲)

۲-۴-۱٫ اهمیت مطالعه

نقش مطالعه و کتاب در زندگی، از جهات مختلف قابل بررسی است. آنچه در این بخش به آن اشاره می‌شود، پاسخی ‌به این سوال است که چرا کودکان و نوجوانان باید مطالعه کنند؟

• • مطالعه و کتابخوانی علم و آگاهی کودکان و نوجوانان را افزایش می‌دهد.

• • عادت به مطالعه و تأثیر آن در دوران کودکی و نوجوانی، پایدار است.

• • مطالعه راهی برای تقویت روحیه ی دینی کودکان و نوجوانان است.

• • مطالعه باعث پیشرفت تحصیلی کودکان و نوجوانان است.

• • مطالعه‌ صحیح زمینه ساز تفکر و خلاقیت کودکان و نوجوانان است: خواندن داستان‌های مختلف، موجب شکل گرفتن ارزش‌های گوناگون در ذهن کودک می‌شود، حساسیت او را رشد می‌دهد و احترام به دیگران در او شکل می‌گیرد. رضایتی که از مطالعه به دست می‌آورد او را متکی به خود بار می‌آورد.

• • مطالعه، باعث آرامش روحی و لذت معنوی کودکان و نوجوانان است. منتسکیو گفته است: من هرگز غمی نداشته‌ام، مگر آن که یک ساعت مطالعه‌ کتاب، آن را از بین برده است. روح کنجکاو کودک به دنبال کشف حقایق تازه‌ای است و با خواندن کتاب به موضوع تازه‌ای پی می‌برد که مورد نیاز علاقه‌ اوست.

• • مطالعه، کودکان و نوجوانان را با مسائل روز جامعه آشنا می‌کند. آگاهی از زمان و مقتضیات آن یک ضرورت انکارناپذیر است.

• • مطالعه، پیوند اندیشه با علم ،دانشمندان و خردمندان است.

• • مطالعه، زمینه پند آموزی از تجربه های دیگران را برای کودکان و نوجوانان فراهم می‌سازد.

• • مطالعه، افق های فکری کودکان و نوجوانان را گسترش می‌دهد.

• • مطالعه و کتابخوانی، راهی برای شناخت الگوهاست.

• • مطالعه، ابزاری برای آموزش غیرمستقیم راه و رسم زندگی به کودکان و نوجوانان است.

• • مطالعه، توانایی کودکان و نوجوانان را در بیان نیازها و خواسته‌هایشان افزایش می‌دهد.

• • مطالعه، راهی برای جبران کمبود وقت در کلاس و مدرسه است.

۵-۳زمانپایین بودن زمان دسترسی به سازمان، پایین بودن زمان انجام قراردادها.وابسته۶-۳خدماتتنوع محصولات، جذابیت محصولات، رفتار مناسب کارکنان، آراستگی فضای فیزیکی سازمان.وابسته

۳-۸) روایی و پایایی پرسشنامه

اعتبار هر پژوهشی در گرو معتبر بودن ابزار گردآوری داده برای آن پژوهش قرار دارد. با توجه ‌به این‌که در پژوهش حاضر از پرسشنامه برای گردآوری داده ها استفاده می‌شود باید از اعتبار پرسشنامه پژوهش اطمینان حاصل شود. سنجش اعتبار پرسشنامه از دو بعد روایی و پایایی مورد توجه قرار می‌گیرد. روایی توانایی آزمون در اندازه‌گیری صفت یا ویژگی مورد نظر است و ‌به این مفهوم است که ابزار مورد استفاده پژوهشگر چه چیزی را اندازه‌گیری می‌کند. در این پژوهش با وجود استاندارد بودن پرسشنامه، برای اطمینان از روایی ابزار گردآوری داده از نظرات اساتید، متخصصان موضوع پژوهش و تکمیل‌کنندگان پرسشنامه استفاده شده است.

میزان ثبات یک آزمون در اندازه‌گیری موضوع مورد نظر، در طول دوره های زمانی مختلف، پایایی آزمون اطلاق می‌شود. برای بررسی پایایی از روش‌هایی مانند اعتبار آزمون مجدد، فرم‌های موازی، دو نیمه کردن آزمون و آلفای کرونباخ استفاده می‌شود. معمول‌ترین آزمون پایایی برای سؤال‌های چند گزینه‌ای از نوع پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ است که نوعی آزمون از سازگاری منطقی پاسخ‌های پاسخ‌دهندگان به همه سؤال‌ها در یک سنجه یا یک پرسشنامه می‌باشد. با توجه به جدول ۳-۲ ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده برای کل پرسش نامه پژوهش حاضر ۹۱۶/۰ است که میزان پایایی قابل قبولی را برای پرسشنامه پژوهش نشان می‌دهد.

جدول ۳-۲٫ ضریب پایایی برای کل پرسشنامه

تعداد بخش‌ها (سؤال‌ها)

آلفای کرونباخ

۵۹

۹۱۶/۰

در جداول ۳-۳ الی ۳-۵ نتایج به دست آمده برای قسمت های ۳ گانه پرسش نامه که عبارتند از : تعیین کننده های ظرفیت جذب دانش، ظرفیت جذب دانش و قابلیت ‌پاسخ‌گویی‌ سریع ارائه شده است.

جدول ۳-۳٫ ضریب پایایی برای سوالات تعیین کننده های ظرفیت جذب دانش

تعداد بخش‌ها (سؤال‌ها)

آلفای کرونباخ

۲۱

۷۸۴/۰

1. 1. – Cohen & Levintal. ↑

1. 1. – George and Zahra. ↑

1. 1. – Michael E. porter. ↑

1. 1. – Penrose. ↑

1. 1. – Barney. ↑

1. 1. – Cohen & Levintal. ↑

1. 1. – Allen. ↑

1. 1. – Gherardi. ↑

1. 1. – Lane and Lubatkin. ↑

1. 1. – Matusik and Heeley. ↑

1. 1. – Todorova and Dursin. ↑

1. 1. – George and Zahra. ↑

1. 1. – Bandora. ↑

1. 1. – Vygotsky. ↑

1. 1. – Nonaka and Takeuchi. ↑

1. 1. – Crossan. ↑

1. 1. – Carlsson and Jacobsson. ↑

1. 1. – Wegloop. ↑

1. 1. – Kim. ↑

1. 1. – Vanwijk. ↑

1. 1. – Brown. ↑

1. 1. – Nicolini and Meznard. ↑

1. 1. – Daghfous. ↑

1. 1. – Rothwell and Dodgson. ↑

1. 1. – Boundary Spanner. ↑

1. 1. – Levinson and Asahi. ↑

1. 1. Benchmarking. ↑

1. 1. – Boer, Bosch and Volberds. ↑

1. 1. – Altan. ↑

1. 1. – Goldhar and Lei. ↑

1. 1. – Nevis. ↑

1. 1. – Stock . ↑

1. 1. – Rocha. ↑

1. 1. – Cantner and Pyka. ↑

1. 1. ۰ Fast Response Organization. ↑

1. 1. – Arteta and Giachetti. ↑

1. 1. – Nika Muroveca and Igorprodan. ↑

1. 1. – Lisrel. ↑

1. 1. – Liao. ↑

1. 1. – Atuahen and Gima. ↑

1. 1. – Nicholls and Nixon. ↑

1. 1. – Mowery, Oxley and Silverman. ↑

1. 1. – Cesar Camison and Beatriz Fores. ↑

1. 1. – Dimensionality. ↑

1. 1. – Zulanski. ↑

1. 1. – Veugelers. ↑

1. 1. – Cocburn and Henderson. ↑

1. 1. – Shenkar and Li. ↑

1. 1. – Mangematin and Nesta. ↑

1. 1. – Becker and Peters. ↑

1. 1. – Shenkar. ↑

1. 1. – Tampson. ↑

1. 1. – Drucker. ↑

۳٫۳٫۲- موافقت نامه ها مربوط به جلوگیری از آلودگی دریایی

شماری از موافقت نامه های بین‌المللی برای پیشگیری از آلودگی دریایی که در بردارنده‌ی برخی مقررات ‌در مورد زباله های خطرناک و دیگر زباله ها هستند، نسبت به مقررات وضع شده در کنوانسیون باسل حالت تکمیل کننده دارند. مقررات این موافقت نامه ها به صورت خاص به بحث تخلیه‌ی زباله ها در اقیانوس نمی پردازد و مقررات گذاری نمی کند. در محیط زیست دریایی، تخلیه و نشت زباله ها هم در دریای آزاد و هم در مناطق ساحلی مشکلات جدی ایجاد ‌کرده‌است. موافقت نامه های موجود قواعدی را برای بررسی مشکلات زباله ها و دیگر منابع آلودگی دریایی وضع کرده‌اند. از جمله‌ این اسناد بین‌المللی می توان به کنوانسیون بین‌المللی مربوط به دخالت در آب های آزاد در موارد تلفات ناشی از آلودگی نفتی، کنوانسیون بین‌المللی برای پیشگیری از آلودگی ناشی از کشتی ها، کنوانسیون مربوط به پیشگیری آلودگی دریایی از طریق تخلیه ی زباله ها و دیگر مواد (کنوانسیون تخلیه‌ی لندن)، کنوانسیون ملل متحد ‌در مورد حقوق دریاها، کنوانسیون بین‌المللی ‌در مورد آمادگی، پاسخ و همکاری آلودگی نفتی و پروتکل سال ۲۰۰۰ آن ‌در مورد آمادگی، پاسخ و همکاری برای حوادث آلودگی از طریق مواد سمی و خطرناک. کنوانسیون تخلیه ی لندن که در بالا ذکر شد، یکی از این اسناد است که در ادامه در بخش زیر بررسی خواهد شد. بررسی این کنوانسیون قابلیت کاربرد موافقت نامه های پیشگیری آلودگی دریایی را برای مقررات گذاری در حوزه مدیریت زباله های خطرناک و دفع آن ها نشان می‌دهد.

۳٫۳٫۳-کنوانسیون ‌در مورد جلوگیری از آلودگی دریایی از طریق تخلیه ی فاضلاب ها و دیگر مواد (کنوانسیون تخلیه‌ی لندن)

یکی از مسائل کلیدی مربوط به زباله ها که در کنوانسیون باسل به آن پرداخته نشده است، تخلیه‌ی زباله ها در دریاهای آزاد و مناطق ساحلی است. این مسئله، موضوع کنوانسیون پیشگیری آلودگی دریایی از طریق تخلیه‌ی زباله ها و دیگر مواد است که در سال ۱۹۷۲ تصویب گردید. این کنوانسیون در سال ۱۹۷۵ لازم الاجرا شد. هدف کنوانسیون تخلیه لندن جلوگیری از آلودگی دریایی از طریق تخلیه‌ی زباله و منابع گوناگون دیگری از جمله آلودگی ناشی از هوا است. در ارتباط با زباله های خطرناک، بند چهارم از کنوانسیون لندن تخلیه‌ی چنین زباله هایی را در همه‌ محیط زیست های دریایی از جمله دریاهای آزاد و آبهای ساحلی ممنوع می‌کند. کنوانسیون لندن هر گونه تخلیه‌ی زباله ها در محیط زیست دریایی را به جز مواردی که در پیوست کنوانسیون فهرست شده است ممنوع ‌کرده‌است^[۳۹]. زباله های خطرناک که تخلیه ی آن ها در محیط زیست دریایی به طور کل ممنوع است شامل زباله های حاوی جیوه، ترکیبات ارگانوکلورین، پلاستیک ها و همچنین زباله های رادیو اکتیو می شود که جزو کنوانسیون باسل نیستند.

کنوانسیون تخلیه‌ی لندن در بردارنده‌ی یک مکانیسم اجرایی بین‌المللی برای تضمین ممنوعیت های وارده بر تخلیه‌ی زباله های خطرناک توسط این کنوانسیون نیست. با این وجود، این کنوانسیون اعضای خود را در مواد ۴ و ۷ و دیگر مقررات خود ملزم ‌کرده‌است تا قوانین، اصول و مقرراتی در سطح ملی برای اجرای این کنوانسیون وضع کنند. اعضا در قوانین ملی خودشان ملزم به ممنوع کردن تخلیه‌ی زباله های خطرناک در مناطق ساحلی و آب های آزاد هستند. علاوه بر این، اعضا ملزم به در نظر گرفتن مجازات هایی برای نقض قانون در این زمینه هستند. برای مثال، یک عضو می‌تواند قوانین داخلی را به گونه ای وضع کنند که کشتی هایی که در دریاهای آزاد اقدام به تخلیه‌ی زباله های خطرناک می‌کنند از بالا بردن پرچم ها یشان جلوگیری کنند و همچنین جریمه های نقدی یا مجازات زندان برای آن ها در نظر بگیرد.

همچنین اعضا بر اساس ماده ۴ ملزم هستند تا به صورت مداوم آبهای ساحلی خود را برای تعیین اینکه آیا تخلیه‌ی زباله ای صورت گرفته است با خیر مورد ارزیابی قرار دهند تا در صورت وجود این موضوع، اقدامات جبرانی مناسبی انجام دهند.

کنوانسیون تخلیه لندن همچنین قواعد الزام آوری در خصوص مسئولیت و جبران خسارت برای خسارت ناشی از تخلیه زباله های خطرناک در محیط زیست دریایی وضع ‌کرده‌است. در این ارتباط، ماده ۱۰ از کنوانسیون اعضا را ملزم می‌کند تا قواعد و رویه هایی در سطح ملی برای ارزیابی مسئولیت برای خسارت ناشی از تخلیه زباله های ممنوع در محیط زیست دریایی، ایجاد کنند. برای مثال؛ قواعد داخلی می‌تواند در موردی که تخلیه‌ی زباله های خطرناک در محیط زیست دریایی به وسیله بیش از یک واحد تولیدی صورت گیرد مسئولیت مشترک را در نظر بگیرد.

پروتکل ۱۹۹۶ کنوانسیون تخلیه لندن در نظر دارد تا جایگزین کنوانسیون شود. این پروتکل در تاریخ ۲۴ مارس ۲۰۰۶ لازم الاجرا شد و در حال حاظر ۳۹ کشور ‌به این پروتکل پیوسته اند. این پروتکل هر دو اصل احتیاط و اصل پرداخت آلوده کننده را تصویب ‌کرده‌است. رویکرد اصل احتیاطی مبتنی بر یافتن راه حلهایی برای منابع زمینی آلودگی دریایی و تشویق اعضا بر جلوگیری از تولید زباله است.

۳٫۴- اسناد منطقه ای ‌در مورد فاضلاب خطرناک

۳٫۴٫۱- کنوانسیون باماکو در ممنوعیت واردات به آفریقا و کنترل جابجایی فرامرزی و مدیریت فاضلاب‌های خطرناک در درون افریقا

کنوانسیون باسل موجبات توسعه شماری از دیگر کنوانسیون های موجود در سطح منطقه ای مربوط به زباله های خطرناک را فراهم کرد. همچنین کنوانسیون باسل موجب اصلاح برخی از کنوانسیون های موجود منطقه ای در خصوص مدیریت محیط زیستی به منظور درنظر گرفتن مقرراتی در حوزه زباله های خطرناک شد. ماده ۱۱ از کنوانسیون باسل اعضا را تشویق می‌کند تا برای کمک به دستیابی به اهداف کنوانسیون باسل موافقت نامه های دوجانبه، چندجانبه و منطقه ای ‌در مورد زباله های خطرناک را اجرایی کنند در نتیجه کنوانسیون باماکو ۱۹۹۱ ‌در مورد ممنوعیت واردات به آفریقا و کنترل جابجایی فرامرزی و مدیریت زباله های خطرناک در درون آفریقا (کنوانسیون باماکو) توسط ‌دولت‌های‌ آفریقای برای بررسی جنبه‌های مشخصی از مشکلات زباله های خطرناک که کنوانسیون باسل آن ها را بررسی نکرده بود تصویب شد. کنوانسیون باماکو در سال ۱۹۹۸ لازم الاجرا شد و دبیرخانه آن با دبیرخانه اتحادیه آفریقایی است.

۲)علل چندعاملی: ناکارآمدی دستگاه عصبی مرکزی مانند هیدروسوفالیا و نخاع دوشاخه را ‌می‌توان در این گروه جای­گذاری کرد.

۳)علل محیطی: خوردن داروها در هنگام بارداری توسط مادر، عفونت­های جنینی، عوارض سرب، بیماری­های ویروسی، سندروم جنین الکولیزه، عوامل هنگام زایمان، و همچنین عوامل خانوادگی و محیط زندگی کودک از این گروه می­باشند.

۴)علل ناشناخته: درصد زیادی از علل کم­توانی­ذهنی (تقریبا ۶۰ درصد از این افراد) علت نامشخصی دارند. دو سوم از آن ها سندرمی و یک سوم از آن ها نامشخص هستند. این گروه در آینده ممکن است شناسایی شوند (انجمن روان‌پزشکی آمریکا ، ۲۰۱۳).

۲-۱-۳-۴- طبقه بندی کم­توانی­ذهنی

در طبقه ­بندی کم­توانی­ذهنی، متخصصان رشته­ های مختلف اقدام به طبقه ­بندی افراد کم ­توان­ذهنی نموده ­اند. از جمله ‌می‌توان به طبقه ­بندی روانشناسان و پزشکان اشاره نمود (بارروف و اولی^[۱۵]، ۱۹۹۹ ، میلانی فر ۱۳۸۴). در طبقه ­بندی روانشناسان، کودک بر اساس شدت کم­توانی­ذهنی به چهار گروه خفیف (هوشبهر۷۰-۵۵)، متوسط (هوشبهر ۵۵-۴۰)، شدید(هوشبهر ۴۰-۲۵) و عمیق (هوشبهر کمتر از ۲۵) تقسیم ­بندی می­ شود. در طبقه ­بندی دیگری میزان خدماتی که به افراد کم ­توان­ذهنی داده می­ شود با توجه به نیازهایشان این افراد را تحت عناوین متناوب، محدود، مستمر و فراگیر نام­گذاری نموده ­اند (باروف و اولی، ۱۹۹۹).

۲-۱-۴-ناتوانی یادگیری

ناتوانی یادگیری نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرایند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می­دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد. هر فرد دچار ناتوانی یادگیری یک فرد منحصر به فرد است و ترکیب و سطوح مختلفی از مشکلات و سختی­ها را نشان می‌دهد. یکی از ویژگی­های مشترک بین افرادی که در یادگیری ناتوانند، حوزه ­های نابرابر توانایی­هاست. یعنی نوعی ضعف در دامنه­ توانایی­ ها، برای نمونه کودکی که دچار نارساخوانی است، در خواندن، نوشتن و هجی کردن مشکل دارد اما در علوم و ریاضی بسیار تواناست (خدایاری، پروین، ۱۳۸۷).

ناتوانی یادگیری یا به عبارت دیگر نارسایی یادگیری ویژه یعنی اختلال در یک یا بیشتر از یک مورد از فرآیندهای روانشناختی بنیادی که این فرآیندها در درک یا در استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری نقش دارند و ممکن است به صورت توانایی ضعیف در گوش کردن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا در انجام محاسبات ریاضی بروز کند. نارسایی یادگیری ویژه در بردارنده شرایطی از قبیل معلولیت­های ادراکی، آسیب مغزی، بدکارکردی خفیف مغزی، نارساخوانی و زبان­پریشی تحولی می­ شود. این اصطلاح کودکانی را که مشکلات یادگیریشان به طور عمده به علت معلولیت­های بینایی، شنوایی، حرکتی، کم ­توان­ذهنی، اختلال­های هیجانی یا کمبود­های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است، شامل می­ شود ( همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۴-۱- ویژگی­های دانش آموزان با ناتوانی یادگیری

آستانه تحمل سطح پایینی دارند، عزت نفس ضعیفی دارند، به آسانی حواسشان پرت می­ شود، در حافظه به ویژه حافظه کاری مشکل دارند، توجه ضعیفی دارند، انجام تکلیف برای مدت زمان طولانی برایشان بسیار دشوار است، رفتار تکانشی دارند و گاهی اوقات نمی ­توانند هیجاناتشان را کنترل کنند، به سادگی سردرگم می­شوند، گاهی اوقات در انجام کار­های مشارکتی با دیگران و همکاری کردن مشکل دارند، در پیروی از دستور عمل­های پیچیده مشکل دارند، در به یادآوری دستورعمل­ها برای مدت زمان طولانی مشکل دارند، در هماهنگی حرکتی مشکل دارند، دستخط ضعیفی دارند، دارای منبع کنترل بیرونی هستند، بسیار سریع دچار درماندگی آموخته­شده می­شوند، فاقد انگیزه یادگیری هستند، در استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی برای یادگیری ضعیف هستند، در پردازش اطلاعات و در حل مسأله مشکل دارند (همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۳).

۲-۱-۴-۲-میزان شیوع

تخمین اینکه چه تعداد از افراد جامعه مبتلا به ناتوانی یادگیری هستند، امر دشواری است و بستگی به تعریف ناتوانی یادگیری دارد. با وجود این، طبق برآوردهای جهانی، حدود ۲ تا ۱۰ درصد از کودکان، مبتلا به ناتوانی­ های یادگیری هستند (والاس و مک لافلین، ۱۹۸۹، ترجمۀ منشی طوسی، ۱۳۶۹).

۲-۱-۴-۳-سبب­شناسی

برخی از متخصصان بر این باور هستند که آسیب­ها و ضربه­های خفیف مغزی پیش از تولد ، هنگام تولد و پس از تولد و مصرف الکل و مواد مخدر در دوران بارداری و حوادث هنگام تولد و کم­ وزنی عوامل بروز ناتوانی یادگیری محسوب می­شوند. این گونه آسیب­های خفیف مغزی موجب بدکاری مغز و نارسایی در کارکردهای اجرایی مغز می­ شود و بر توانایی‌های فرد در زمینه ادراک، توجه، حافظه و تفکر او تأثیر منفی به جا می­ گذارد (گرین، مهیک، نیکل، استادی، راسموسن، مونوز و رینولدز^[۱۶]، ۲۰۰۸).

از نظر علت­شناسی نمی­ توان یک علت واحد را معرفی کرد و در اکثر موارد، در بروز ناتوانی­ یادگیری چندین عامل شناخته و ناشناخته دخالت دارند. ناتوانایی­های شناختی انسان به عملکردهای دستگاه­های عصبی، حسی، حرکتی و عوامل جسمانی، زیستی، ژنتیکی، خانوادگی، محیطی و نظام آموزشی بستگی دارد. مجموعۀ این عوامل به مثابۀ یک شبکه عمل ‌می‌کنند و موجب می­شوند فرد در فرایند یادگیری، کسب اطلاعات، سازماندهی و نگه­داری اطلاعات و به یادسپاری، تولید و پردازش اطلاعات، دچار مشکل شود. بر حسب میزان مشارکت هر یک از این عوامل آسیب­زا و تعامل این گونه عوامل بر یکدیگر، کودک به درجات گوناگون به ناتوانی در یادگیری یعنی خفیف، نیمه شدید و شدید مبتلا می­ شود (به­پژوه، ۱۳۹۱).

۲-۱-۴-۴-طبقه ­بندی کودکان با ناتوانی یادگیری

ناتوانی یادگیری در خواندن و هجی کردن

دستۀ عمده­ای از مشکلات یادگیری ، به خواندن و هجی کردن مربوط می­ شود که به صورت ناتوانی در خواندن، نارساخوانی و مشکلات مربوط به هجی کردن ظاهر می­ شود. به طور معمول مشکلات خواندن از پایۀ اول تحصیلی شروع می­ شود و در پایه­ های بعدی ادامه می­یابد. کودکانی که قادر نیستند تصویر حرف خاصی را به یاد آورند، با مشکل بازشناسی آن حرف و در نتیجه با مشکل خواندن روبه­رو هستند (به­پژوه، ۱۳۹۱).

ناتوانی یادگیری در نوشتن

به طور معمول کودکی که دچار ناتوانی یادگیری در خواندن است، در نوشتن نیز مشکل دارد. نوشتن کنش پیچیدۀ دستگاه اعصاب مرکزی و انتقال افکار به شکل زبان نوشتاری است. لازمۀ نوشتن کسب مهارت­ های گوناگون، به ویژه مهارت­ های رمزگردانی یعنی تبدیل افکار به کلمه­ها و و حرکات دست و سر و توانایی‌های رمزخوانی، یعنی درک و فهم کلمه­ها و علایم و معانی آن ها‌ است. مشکلات نوشتن یا نارسا نویسی، به شکل­های سرهم­نویسی، بدخطی، شتابان­نویسی، وارونه­نویسی، جدانویسی، آیینه­نویسی و نظایر آن ظاهر می­ شود (به­پژوه، ۱۳۹۱).

ناتوانی یادگیری ‌در حساب کردن