پژوهش احمدی(۱۳۷۷) نتایج نشان داده است که بین عزت نفس دو گروه مادران تفاوت معناداری وجود دارد و مادران کودکان کم توان ذهنی از عزت نفس پایین تری برخوردار هستند.

خواجه پور(۱۳۷۷) در پژوهشی نشان داد که واکنش های نوروتیک مادران کودکان کم توان بیشتر از مادران کودکان عادی است و وجود چنین وضعیتی در خانواده علاوه بر ایجاد مشکلات عاطفی و روانی برای اعضای خانواده به خصوص مادر، خانواده را دچار مشکلات اقتصادی و اجتماعی می‌کند. به علاوه بیشتر واکنش های مادران افسردگی، اضطراب و پرخاشگری بوده است.

یاراحمدی(۱۳۷۸) پژوهشی را ‌در مورد رابطه استرس با بیماری‌های جسمی روانی و سلامت عمومی معلمان مرد در شهرستان اهواز با توجه به اثر متغیرهای تعدیل کننده حمایت کننده حمایت اجتماعی و جایگاه مهار پرداخت. در این پژوهش جامعه آماری معلمان مرد شاغل در مقاطع راهنمایی و دبیرستان نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شهر اهواز بودند که تعداد ۲۰۰ نفر از آنان به طور تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. نتایج نشان دادند که بین عوامل فشارزا با بیماری‌های جسمی و روانی همبستگی مثبت بین عوامل فشارزا با سلامت عمومی همبستگی منفی وجود دارد.

امینی و همکاران(۱۳۷۸) پژوهشی را با عنوان رابطه ی هوش هیجانی با خودکارآمدی و سلامت روان و مقایسه ی آن ها در دانش آموزان ممتاز و عادی در سال ۱۳۷۸ انجام داده‌اند.

نتایج نشان داده است که بین هوش هیجانی، خودکارآمدی و سلامت روانی دانش آموزان ممتاز و عادی تفاوت معناداری وجود دارد. ‌به این معنی که میانگین هوش هیجانی، خودکارآمدی و سلامت روانی دانش آموزان ممتاز بالاتر از دانش آموزان عادی است. همچنین بین هوش هیجانی با باورهای خودکارآمدی رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد. یعنی دانش آموزانی که از هوش هیجانی بالاتری برخوردارند، دارای احساس خودکارآمدی بالاتری نیز می‌باشند. علاوه بر این نتایج نشان داده است که بین هوش هیجانی و سلامت روانی رابطه ی معناداری وجود دارد. همچنین نتایج نشان داده است که باورهای خودکارآمدی نیز با سلامت روانی رابطه دارد.

عمران نسب(۱۳۷۸) در پژوهش با عنوان بررسی ارتباط بین اعتقادات دینی و سلامت روان در دانشجویان سال آخر کارشناسی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران سال ۱۳۷۷موضوع را بررسی ‌کرده‌است. نتایج نشان داده است که ۲۳/۱۲ درصد واحد های مورد پژوهش از اعتقادات دینی قوی برخوردار بودند و ارتباط معنی داری بین متغیرهای سن و میزان درآمد ماهیانه با اعتقادات دینی وجود داشته است. همچنین اکثریت واحد های مورد پژوهش(۵۵/۶۰درصد) دارای به طور کلی نتایج این مطالعه، نشان دهنده ارتباط معنی داری بین متغیرهای اعتقادات دینی وسلامت روانی بوده است.

بختیارپور(۱۳۸۰-۱۳۷۹) درباره وضیعت بهداشت روانی استان اصفهان پژوهش انجام داد که نتایج این تحقیق نشان داده است که ۶۵/۲۶ درصد بیماران در نواحی برخوردار،۲۳% نیمه برخودار و محروم ۳۶/۲۴ درصد است و اگر چه ۲۵/۵۷ درصد مبتلایان زن و ۲۵/۴۲ درصد آن ها مرد هستند اما نتایج آزمون‌های آماری رابطه معنی داری را بین جنسیت و احتمال ابتلا به اختلال روانی نشان نداد. همچنین بیشترین درصد مبتلایان از نظر رشته تحصیلی دارای دیپلم رشته آموزش ابتدایی و رشته ادبیات هستند. اما نتایج ارتباط معنا داری بین مدرک و بیماری نشان نداد و رایج- ترین اختلال های روانی در بین معلمان اصفهان به تربیت شامل اختلالات اضطرابی خلقی( انواع افسردگی)، جسمانی شکل، سازگاری، جنسیتی واختلال خواب است.

نتایج پژوهش مهرابی زاده و همکاران (۱۳۸۰) نشان داده است که بین سلامت روانی والدین کم توان ذهنی و والدین کودکان عادی تفاوت معنا داری وجود دارد.

امیدی(۱۳۸۰) وضعیت بهداشت روانی معلمان شهر کاشان را مورد بررسی قرار داد که دران یک گروه نمونه تصادفی ۳۰۰ نفره از معلمان و ‌به این نتیجه رسید ۲۳ % ا ز معلمان جامعه آماری مورد مطالعه به یکی از انواع اختلال‌های روانی دچار هستند. رایج ترین اختلالات به ترتیب میزان شیوع، اختلال کم خلقی( ۶% ) اختلال اضطراب(۵% ) بود بالاترین درصد بیماری در معلمان دارای مدرک دیپلم( حدود ۳۱% ) و پایین ترین میزان اختلال در معلمان با مدرک تحصیلی فوق دیپلم( ۴% ) می‌باشد و زنان( ۲۳% ) و در مردان (۱۳% )دچار اختلالات روانی هستند.

مشکی و همکاران(۱۳۸۱) پژوهشی با عنوان بررسی تاثیر برنامه آموزشی با به کارگیری عزت نفس و باورهای کنترل سلامت بر ارتقای سلامت روان دانشجویان انجام داده است. نتایج نشان داده است که از آزمون تی مستقل مشخص کرد که پیش از اجرای برنامه هیچ یک از متغیرها بین دو گروه اختلاف معناداری اما پس از مداخله با تغییراتی که در اثر اجرای نداشتند. برنامه طراحی شده به وجود آمد، اختلا ف باورهای درونی، شانس و افراد مؤثر، عزت نفس و به ویژه سلامت روان بین دو گروه آزمون و گواه معنادار شد. در تمامی موارد وضعیت متغیرها در گروه آزمون بهتر از گروه گواه بود. از سوی دیگر آزمون تی زوج تفاوت معناداری را در جهت ارتقا و بهبود شرایط بین متغیرها قبل و بعد از مداخله در گروه آزمون نشان داد. در حالی که در گروه گواه، اختلاف میانگین سلامت روان، باور شانس و عزت نفس به گونه ای معنادار شدند که پس از مداخله میانگین ها کاهش یافته و وضعیت و شرایط نمونه های گروه گواه به لحاظ متغیرهای مذکور نامناسب و رو به نقصان بوده است. آزمون آماری نسبت شانس نشان داد که احتمال ارتقای سلامت روان در گروه آزمون پس اجرای برنامه با توجه به میزان عددی ملاک اندازه گیری سطح سلامت روان و سیزده بار بیشتر است؛ به طوری که پس از مداخله و بعد از زمان انتظار۳۷ درصد نمونه های گروه گواه از سلامت آزمون و در مقابل، روان مطلوب برخوردار شدند. این در حالی است که پیش از ۴۲ درصد نمونه های گروه آزمون و ۵۸ درصد مداخله، دانشجویان گروه گواه از سلامت روان مطلوبی برخوردار بودند . این وضعیت حاکی از اثربخشی برنامه مورد نظر پس از مداخله است.

جمالی(۱۳۸۱) در پژوهش با عنوان بررسی رابطه بین نگرش های مذهبی، احساس بخش بودن زندگی و سلامت روان در دانشجویان دانشگاهای تهران موضوع را بررسی ‌کرده‌است. نتایج این تحقیق نشان داده است که نگرش مذهبی وسلامت وسلامت روان همبستگی معنی داری را نشان دادند. ضمن اینکه بر اساس آزمون تی مستقل بین جنسیت و نگرش حاضر نشان می‌دهد با افزایش میزان احساس معنا بخشی زندگی و نگرش مذهبی، سلامت روان نیز افزایش می‌یابد که این موضوع نشانگر میزان اهمیت معنا جویی و اعتقادات مذهبی در ایجاد و حفظ بهداشت روانی افراد جامعه می‌باشد.

‌بنابرین‏،تعهدات طبیعی را باید نوعی تعهد مدنی ناقص دانست.این درحالی است که تکالیف اخلاقی فاقد هر گونه ‌اثر حقوقی است؛آن ­گونه که انجام داوطلبانه چنین تکالیفی نمی‌تواند موجد رابطه حقوقی باشد (کاتوزیان، ۱۳۸۵، ص ۴۸۶).

۲-۱-۱-۲- نظریه تعهد اخلاقی اجرا شده

همچنان که گفته شد،یکی از منابع و ریشه ­های مستحکم حقوق، اخلاق و اصول و قواعد انصاف است؛ بدین ترتیب وبا تأکید بر این اصل، برخی حقوق ‌دانان مانند ریپر، استاد فرانسوی،اخلاق را زیر بنای قواعد حقوقی پنداشته و در تحلیل ماهیت حقوقی تعهدات طبیعی از نقش پررنگ اخلاق سخن گفته­اند (کاتوزیان، ۱۳۸۵، ص ۴۹۱).

مطابق این دیدگاه، تعهدات طبیعی،در واقع نوعی تکالیف وجدانی هستند که پیش از اجرای مدیون، اساساً در عالم اعتباری حقوق، محلی از اعراب ندارند؛ بلکه پس از شناسایی واجرای مدیون است که به وادی حقوق راه می­ یابند.

۲-۱-۱-۳- نظریه تعهد ناشی از اراده مدیون

مطابق این نظریه، اعتبار تعهدات طبیعی نه به تکلیف وجدانی مدیون واقعی منسوب است ونه به تعهد ناقص قبلی وابسته است؛ بلکه ضمانت اجرای قانونی یک تعهد طبیعی، از اراده مدیون ناشی می­ شود که با شناسایی واجرای تعهد، خود را نسبت به آثار آن ملزم نموده است (کاتوزیان، ۱۳۸۵).

مبنای این نظریه را می‌توان دراصل حاکمیت ارادهوآزادی ارادهجستجوکرد و با نظریه­ های مربوط به اعتبار ایقاع در ایجاد تعهد پیوند داد.

۲-۱-۲- سایر نظریه ها

۲-۱-۲-۱- نظریه فرد گرایان

به موجب عقیده فردگرایان:هدف قواعد حقوق، تأمین آزادی فرد و احترام به شخصیت و حقوق طبیعی اوست؛ زیرا آنچه در عالم خارج وجود دارد، انسان است و اجتماع جز توده­ای از انسان‌ها نیست (کاتوزیان، ۱۳۶۵، ص ۳۵۹).

گروهی از حکمای قرن هفدهم و هجدهم میلادی، معتقد بودند: اجتماع امری است موهوم و آنچه در عالم خارج وجود و اصالت دارد، انسان است. اجتماع به خاطر سعادت و رفاه او به وجود آمده است، و هدف نظام حاکم بر آن نیز باید حفظ حقوق طبیعی انسان باشد (کاتوزیان، ۱۳۷۴، ص ۳۷).

‌بنابرین‏، به اعتقاد فردگرایان نظام اجتماعی ‌بر اساس وجود و اصالت فرد به وجود آمده است، لذا غایت و هدف آن نیز باید فرد باشد و با همه وجود بایستی در خدمت او قرار گیرد.

نظریه فردگرایی، هنوز هم پیروان زیادی دارد. ‌بر اساس آن، همان­گونه که از نظر فلسفی اندیشیدن نشانگر وجود است، داشتن اراده نیز نشانه شخصیت انسان است.

نظریه فردگرایان با اصول و تعاریفی که از ان بعمل آمده،امروزه طرفدار چندانی ندارد؛به طوری که گفته می­ شود:

اشتباه طرفداران نظریه حاکمیت اراده در این است که در پندار خود، انسان‌های آزاد و مستقلی را در خارج اجتماع تصور نموده ­اند.سپس با جمع کردن آنان،اجتماعی موهوم ساخته­اند؛اجتماعی که جز بر مبنای پیمان خصوصی پا نمی­گیرد و مبنای آن،خواسته کسانی است که از آزادی پیشین خود گذشته و به قیود زندگی نو تن در داده ­اند.در حالی که تاریخ نشان می­دهد که بشر همیشه در اجتماع می­زیسته، و به حکم طبیعت خود مایل و ناگزیر بوده است که با دیگران به سر برد.ریشه تمام حقوق و تکالیف نیز ضرورت‌های این زندگی جمعی و همبستگی انسان‌ها به یکدیگر است؛ وگرنه، برای کسی که تنها و دور از دیگران به سر می­برد، تصور هیچ حق و تکلیفی نمی­رود (کاتوزیان، ۱۳۷۴، ص ۳۹).

‌بر اساس این افکار، تعالیم مذهب مسیحیت و کرامت و احترامی که حکمای فردگرا برای استقلال و خواست­های انسان بیان کرده ­اند،در پیدایش نظریه حاکمیت اراده تأثیرگذار بوده است (کاتوزیان، ۱۳۷۴، ص ۳۷) ‌بنابرین‏، ملاحظه می­ شود که نظریه حاکمیت اراده، محصول اندیشه فردگرایان است. آنان معتقدند:تأمین آزادی اراده و در نتیجه برابری اشخاص، ریشه طبیعی و فطری دارد و هیچ قانونی نمی‌تواند آن را از بین ببرد یا از شخصیت انسان جدا سازد.انسان آزاد و مستقل را هیچ نیرویی جز اراده خود او،نمی‌تواند متعهد سازد. اجتماع نیز نتیجه قراردادی است که اشخاص با هم بسته­اند تا از بخشی از آزادیهای خویش به سوداجتماع بگذرند.ومبنای حاکمیت دولت نیز همین قرارداد اجتماعی است (کاتوزیان، ۱۳۶۵، ص ۴۶۴).

در اینکه فرد ‌بر اساس ضرورت به زندگی اجتماعی روی آورده یا اینکه انسان مدنی بالطبع است، از سوی جامعه­ شناسان نظریاتی مطرح شده است.در این بحث، اهمیت چندانی ندارد که ما ‌به این مقوله بپردازیم.آنچه به عنوان یک پدیده و واقعیت وجود دارد،این است که انسان در جامعه زندگی می­ کند.بدون شک، انسان به دور از اجتماع، موضوع علم حقوق قرار نمی­گیرد و روابط اشخاص، تصور وجود حق و تکلیف را به وجود ‌می‌آورد.حال، از آنجا که فرد در جامعه زندگی می­ کند و از آنجا که به نظر فردگرایان غایت قصد وی و هدف اصلی احترام گذاشتن به اراده آزاد افراد است، ‌بنابرین‏ ضرورت دارد که اساس و پایه روابط او را با دیگر افراد جامعه، اراده آزاد تشکیل دهد.انسان در برابر هیچ الزامی سر تعظیم فرود نمی­آورد،مگرآنکه به رضای خویش آن را پذیرفته باشد.هر تعهدی که اساس اش را رضا و اختیار تشکیل دهد، همسو و همگام با قانون فطری است؛زیرا حقوق فطری، ‌بر اساس آزادی شخص و لزوم احترام به آن تشکیل یافته است.هدف حقوق فطری این است که چگونه بتواند به افراد جامعه، آزادی و اختیار عطا کند؛در حالی که این آزادی، به حریم دیگران تجاوز نکند. برقراری تعادل و توازن میان آزادیهای افراد، بزرگترین هدف حقوق است. ‌بنابرین‏ فرد به ماهو، اهمیت ویژه دارد، به طوری که تمام هم و غم قانون‌گذار، باید تأمین آزادیهای او باشد.

۲-۱-۲-۲- نظریه حاکمیت اراده

چگونگی پیدایش این نظریه: در حقوق روم باستان و در هیچ عصری، نظریه حاکمیت اراده به طور مطلق پذیرفته نشد. عقود تحت شرایط و اوضاع و احوالی با حرکات، اشارات، الفاظ و حتی کنایه منعقد می­شد. لیکن صرف توافق اراده تعهد و الزامی را به وجود نمی­آورد.در صورتی متعهد یا بدهکار ملزم می­گشت، که فرمهای مرسوم تشکیل تعهدات و قراردادها را به طورکامل رعایت کند.‌بنابرین‏، قراردادهای شکلی قراردادهایی بودند که در تشکیل آن، صرفاً می­بایست تشریفات انعقاد عقد رعایت شود و از لحاظ موضوعی، سایر مسائل اهمیت نداشت.

تمدن روم در طول تاریخ، دچار تحول و تطور زیادی شد.علت آن، نیاز فراوان به توزیع نیروی کار، مبادلات وسیع کالا و لزوم سرعت بخشیدن به امر تجارت بود.لازمه این تحول، اهمیت دادن به اراده اشخاص بود (سنهوری، ۱۹۹۲،ص ۱۴۲).

‌بنابرین‏، حقوق روم در یک مرحله،ازاهمیت پاره­ای از تشریفات تشکیل عقد کاست و به جای آن، اراده فرد را در هر شکلی که می خواست کارساز باشد، جایگزین آن نمود. لذا، توافق اراده در تشکیل عقد به دور از دیگر تشریفات، منجر به انعقاد قرارداد می­شد، و شکل و فرم چیزی جز سبب قانونی برای تعهد به شمار نمی­رفت. به همین دلیل، در کنار عقود شکلی، عقود عینی،عقود رضایی و عقود نامعین، پا به عرصه حقوق گذاشتندو بدین ترتیب، نظریه حاکمیت اراده در دایره قراردادهای رضایی، جایگاهش را به کمال باز نمود.

حال به تعاریفی از حقوق بشر می پردازیم:

در تعریف حقوق بشر باید این چنین بیان نمود که: « حقوق بشر از یکسری حقوق و آزادی هایی تشکیل شده است که هر فرد،انسان در طول زندگی خویش استحقاق دارا شدن آن حقوق را دارد».^[۲]

بر اساس نظریه ی مکتب آزادی خواه، حقوق بشر را این چنین به تصویر کشیده اند. حقوقی که به طور طبیعی و ذاتی مختص انسان می‌باشد. حقوقی که قبل از این که دولت به وجود آید، وجود داشته و مافوق آن است و بدین جهت دولت ها باید آن را محترم بشمارند.^[۳]

به عبارت بهتر حقوق بشر در فطرت ذاتی انسان ها متجلی است و کلیه ی آحاد بشریت از این حقوق متمتع هستند و دولت ها قادر نیستند که ملت خود را از این حقوق محروم سازند.

در کتاب ترمینولوژی حقوق، حقوق بشر این گونه تعریف شده است:

«مجموعه حقوقی که به سکنه یک کشور، اعم از بیگانگان و تبعه در قبال دولت داده شود».^[۴]

به یک تعبیری باید چنین استنباط کرد که حقوق انسان ها باید در همه ی ازمنه و امکنه رعایت شود و به آن احترام گذاشته شود و در این مسئله نباید بیگانه و تبعه را دخیل دانست.

ماهیت حقوق بشر، مستلزم این مفهوم است که هر فرد به سبب انسان بودنش دارای حق و حقوقی است. به عبارتی، انسان ها بدون چون و چرا حائز حقوق هستند. زیرا آن ها انسان اند، و این “انسانیت” از اوضاع، احوال، مدارج و منزلت و شایستگی های متفاوت اجتماعی آن جداست.^[۵]

گفتار دوم: مفهوم تعهد بین‌المللی دولت در زمینه پاس داشت و اجرای حقوق بشر

تابعان فعال حقوق بین‌المللی از رهگذر روابطی که با هم دارند، شکل گیری تعهداتی را رقم می‌زنند که بی تردید استقرار و حفظ نظم بین‌المللی به رعایت همه جانبه این تعهدات از سوی آن ها وابسته است؛ تعهداتی که از منابع بین‌المللی مختلفی برخواسته و انتظار جامعه ی بین- المللی بر محترم شمردنشان مبتنی بر این فرض اصلی و بنیادین در حقوق بین الملل است که این تابعان، تعهدات ایجاد شده را بر مبنای توافق و رضایت خود پذیرفته اند. اصل حاکمیت اراده کشورها و سازمان های بین‌المللی بر پذیرش تعهدات بین‌المللی، صرف نظر از تعهدات برخواسته از حقوق بین الملل عام الشمول و آمره حقوق بین الملل، امروزه از اصول مسلم و به رسمیت شناخته شده ی حقوق بین- الملل است، چرا که اگر میان نظام حقوق بین الملل و نظام های حقوق داخلی تفاوتی از جهت مبنایی وجود نمی داشت، نمی توانستیم شاهد رشد این نظام حقوقی و پیشرفت های امروزین آن باشیم.

در راستای اهمیت توجه به موضوع تعهد در نظام حقوق بین- الملل، نقش معاهدات بین‌المللی که یکی از منابع اصلی و مهم در پیدایش تکالیف بین‌المللی هستند، آشکار می شود که امروزه و خصوصاًً پس از لازم الاجرا شدن معاهده ۱۹۶۹ وین راجع به حقوق معاهدات بین‌المللی در ژانویه ۱۹۸۰، لزوم توجه دولت ها ‌به این سند مهم بین‌المللی از حیث شکلی که البته بخش اعظمی از آن تدوین قواعد عرفی بین‌المللی است، در تنظیم عهدنامه های بین‌المللی فی ما بین بیشتر از همیشه احساس می‌گردد^[۶].

لازم به ذکر است که بگوییم منابع حقوق بین الملل عبارتند از: معاهدات، عرف، اصول حقوقی، تصمیمات یا رویه قضایی بین‌المللی، دکترین، اصل انصاف، اعمال حقوقی یک جانبه ی بین‌المللی و قواعد آمره. و منابع تعهدات گاهی ناشی از عرف هستند و گاهی ناشی از قرارداد که تعهدات حقوق بشری هم می‌توانند ناشی از این اصول شوند.

تعریف تعهد بین‌المللی

تعهدات بین‌المللی “erga omnes” از جمله تعهدات ناشی از اصول مربوط به حقوق بنیادین شخص انسان، تعهدات جامعه نامیده می‌شوند که نه فقط رضایت قرار دادی دولت ها، بلکه واقعیت عضویت در جامعه ی بین‌المللی مستلزم رعایت آن ها بوده، و رضایت دولت ها امری مسلم فرض می شود. از این روست که دیوان بین‌المللی دادگستری در نظر مشورتی خود راجع به کنوانسیون منع ژنوساید تأ کید نموده است اصولی که شالوده کنوانسیون هستند «حتی بدون هر گونه تعهد قرار دادی» بر دولت ها الزام آور هستند.

دیوان بین‌المللی دادگستری در رأی خود در قضیه بارسلونا ترکشن، عبارت مربوط به تعهدات عام المشمول “ergaomnes” را در دو پاراگراف متوالی (۳۳-۳۴) ‌به این صورت طرح ‌کرده‌است:« ۳۳٫ زمانی که یک دولت سرمایه گذاری های خارجی یا اتباع بیگانه،اعم از اشخاص حقیقی یا حقوقی را در قلمرو خود می پذیرد، ملزم است حمایت قانون را به آن ها گسترش داده و تعهداتی را در خصوص رفتار با آن ها قبول کند. بویژه باید یک تفکیک اساسی فیمابین تعهدات دولت ها نسبت به کل جامعه بین‌المللی و تعهدات دولت ها در مقابل یکدیگر در چارچوب حمایت دیپلماتیک قائل شد. تعهدات دسته ی اول؛ به لحاظ اهمیتشان به کلیه کشورها مربوط می‌شوند. نظر به اهمیت این حقوق کلیه ی دولت ها می‌توانند برای حفظ آن ها دارای منفعت حقوقی باشند؛ چنین تعهداتی را تعهدات ergaomnes می‌گویند.

۳۴٫ برای مثال، این تعهدات در حقوق بین الملل معاصر، از غیر قانونی دانستن تجاوز، کشتار جمعی و نیز از اصول و قواعد مربوط به حقوق بنیادین شخص انسان، از جمله حمایت بر ضد برده داری و تبعیض نژادی ناشی می‌شوند. برخی از حقوق حمایتی مربوطه، وارد مجموعه حقوق بین الملل عام شده اند.^[۷]بخش دیگر (این حقوق ) توسط اسناد بین‌المللی دارای خصیصه جهانی یا شبه جهانی شده اند.^[۸]

فرایندهای کلیدی خود تنظیمی مورد مطالعه توسط محققان رفتاری عبارتند از : تعیین هدف ، آموزش به خود ، خود نظارتی(خود سنجی ، خود ثبتی) و خود تقویتی(ونگ^[۹۱]، ۱۹۰۰).

۲-۲۴-۲ نظریه پردازش اطلاعات

اسچانک و زیمرمن(۲۰۰۳) مطرح ‌می‌کنند که چندین مدل پردازش اطلاعات وجود دارد اما به طور کلی این نظریه مطرح می­ کند که دانش آموزان نیاز دارند که فعالیت­های حال را با استانداردهای آن مقایسه کرد و بتوانند اختلاف میان آن ها را رفع کنند.

فراشناخت شامل دانش فرد درباره تلکیف، توانایی شخصی خود و راهبردهای برای انجام آن است که برای یادگیری خود تنظیمی ضروری است. یادگیری به عنوان ثبت اطلاعات در حافظه بلند مدت است. دانش جدید مطرح می­ کند که خود تنظیمی یا خود کنترلی فرایندی است که از آن برای ایجاد یادگیری­های جدید و انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به دراز مدت استفاده می­ شود (همان منبع).

۲-۲۴-۳ نظریه ساخت گرایی اجتماعی

‌بر اساس نظریه ساخت گرایی اجتماعی انسان ذاتاً فعال است و انگیزه یادگیری دارد. خود تنظیمی به عنوان یک سازه اجتماعی در فرایند یادگیری دانش آموزان دیده می­ شود. ‌بر اساس این نظریه خود تنظیمی به عنوان به دست آوردن عقیده و باوری درباره ی شایستگی و توانایی در مقابل تکالیف سخت یادگیری است و راهی برای تنظیم تلاش­ها و استفاده کردن از آن ها برای رسیدن به اهداف مورد نظر است(همان منبع).

۲-۲۴-۴ نظریه شناختی ـ اجتماعی

نظریه شناختی اجتماعی بندروا بر تاثیر متقابل بین رفتار، عوامل زیست محیطی و شناخت تأکید دارد و مطرح می­ کند که خود تنظیمی در موقعیت­های خاص تاثیر بسیاری بر خود کارآمدی دانش آموزان دارد(ونگ^[۹۲]، ۱۹۰۰)

این نظریه به ویژه بر نقش مهم فرآیندهای نیابتی و نمادین، خود تنظیمی عملکرد روان شناختی تأکید می­ کند. نظریه یادگیری اجتماعی علاوه بر اهمیت فرآیندهای نیابتی و نمادین نقش محوری برای فرآیندهای خود تنظیمی قائل است. تنها نسبت به تاثیرات بیرونی واکنش نشان نمی­دهد بلکه محرک هایی را که بر او وارد می­ شود، انتخاب، سازمان و تغییر شکل می­دهد افراد از طریق محرک­ها و پیامدهایی که خودشان به وجود می ­آورند، رفتار خود را کنترل ‌می‌کنند. ‌بنابرین‏ یک عمل بر تاثیر پذیری از دیگر تعیین کننده، متاثر از تجارب خود ایجاد شده نیز هست. شناخت توانمندی­های خود در آدمی محرکی برای الگوهای خود تنظیمی فراهم ‌می‌آورد که در آن افراد، خود به عنوان عوامل اصلی تغییر عمل ‌می‌کنند. در این نظریه عملکرد روان شناختی بر حسب یک تعامل دو جانبه و مستمر بین تعیین کننده­ های شخصی و محیطی توضیح داده می­ شود آنچه در این نظریه خصوصاًً از سال ۱۹۸۰ به بعد بیشتر مورد توجه قرار گرفته است نقش برجسته ای است که به توانایی خود تنظیمی داده شده است (بندروا، ۱۳۷۲).

نظریه شناختی-اجتماعی چهار خرده فرایند را در خود تنظیمی معرفی می‌کند: هدف گزینی، خود مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی(بندوراو شانک به نقل از چالروت و دباکر^[۹۳]، ۲۰۰۴).

هدف گزینی برای خود گردانی ضروری است. فرایند­های خود تنظیمی شامل فعالیت­های شناختی هدف- محور هستند که دانش آموزان را تحریک و تقویت ‌می‌کنند و تغییر می­ دهند(زیمرمن به نقل از همان منبع).

سه خرده فرایند دیگر خود تنظیمی(خود مشاهده­گری ، خود قضاوتی، خود واکنشی) جداگانه عمل نمی­کنند بلکه در خدمت اهداف تحت پیگیری، متقابلاً با یکدیگر تعامل ‌می‌کنند(بندروا، به نقل از چالروت و دباکر، ۲۰۰۴).

خود مشاهده­گری به دانش آموز فرصت می­دهد تا دریابد که آیا اهداف، به دست آمده­اند یا خیر، و چه چیزی تاکنون انجام شده است. مشاهده خود دو جهت مهم است مشاهده خود اطلاعات لازم را برای دسته بندی اهداف واقعی و اطلاعات لازم برای واکنش به خود فراهم می­ کند.

خود قضاوتی به عنوان یک نقطه ارجاع برای این که پیشرفت به سمت اهداف ادامه یابد یا نه ، عمل می­ کند. این عمل از طریق ایجاد یک استاندارد مشخص غالباً ‌بر اساس آموزش مستقیم یا واکنش های ارزیابانه دیگر ، خود مقایسه­ ای با رفتارهای قبلی، ارزش گذاری مبتنی بر فعالیت، تعیین کننده­ های ادراکی عملکرد انجام می شود.

خود واکنشی همچنین نقش مهمی در فرایند خود تنظیمی ایفا می­ کند. خود واکنشی، افراد را برمی­انگیزاند تا تلاش لازم برای انجام آنچه ارزشمند می­دانند را از سر گیرند. خود واکنشی همچنین بر نحوه­ای که افراد از پیشرفت خود احساس رضایت ‌می‌کنند تاثیر می­ گذارد (فراری، ۱۹۹۶).

۲-۲۵ پیشینه تجربی

۲-۲۵-۱ تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی در رابطه با متغیرهای مورد پژوهش

هونگ^[۹۴] و همکاران(۲۰۰۹) به بررسی میزان تفاوت دانش آموزان دختر و پسر در خود نظارتی، انگیزه، پیشرفت تحصیلی پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که میان دانش آموزان دختر و پسر در استفاده کردن از راهبردهای خود نظارتی تفاوتی وجود ندارد. استفاده از راهبردهای خود نظارتی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش به سزایی دارد و یادگیری خود تنظیم احتمال تجربه موفقیت در انجام تکالیف درسی را بیشتر می­ کند و در نتیجه انگیزه فراگیران بیشتر می­ شود(هونگ و همکاران، ۲۰۰۹).

در مطالعه لاریا^[۹۵] و الیشا^[۹۶](۲۰۱۱) به بررسی تاثیر راهبرد خود نظارتی بر عملکرد خواندن دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری خواندن پرداختند و ‌به این نتیجه رسیدند که استفاده از خود نظارتی عملکرد خواندن این دانش آموزان را بهبود می­بخشد(لاریا، الیشا، ۲۰۱۱).

گودرد^[۹۷] و سیدنی^[۹۸]( ۲۰۰۸) به بررسی تاثیر راهبردهای خود نظارتی در عملکرد نوشتن دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری نوشتن پرداختند و ‌به این نتیجه رسید که استفاده از راهبرد خود نظارتی در عملکرد نوشتن این دانش آموزان مؤثر است و علاقه آن ها را نسبت به عمل نوشتن بیشتر ‌کرده‌است(گودرد و سیدنی، ۲۰۰۸).

بر اساس مطالعه کونارد و همکاران(۲۰۰۷) که به بررسی تاثیر استفاده از راهبردهای خود تعیین گری در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری همراه با اختلال توجه پرداختند؛ نتایج نشان داد که استفاده از راهبرد خود تعیین گری و ترکیب آن با روش­های دیگر خود مدیریتی(خود تقویت دهی، خود نظارتی و…….) پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان را بهبود می­بخشید(کونارد^[۹۹] و همکاران، ۲۰۰۷).

در مطالعه­ ای هیومن(۲۰۰۶) به مقایسه سبک‌های یادگیری دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری پرداخت ‌به این نتیجه رسید که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در مقایسه با دانش آموزان عادی در استفاده از سبک‌های یادگیری مشکل دارند این دانش آموزان نسبت به دانش آموزان عادی نیاز بیشتری به استفاده از سبک‌های یادگیری خود تنظیم (از جمله کنترل فرایند یادگیری خود، جهت دهی به خود، برنامه ریزی، نظارت و ارزیابی مستمر از فرایند یادگیری خود) دارند(هیومن^[۱۰۰]، ۲۰۰۶).

مگ^[۱۰۱] و رید (۱۹۹۳) به بررسی تاثیر خود نظارتی در بهروری و دقت انجام تکالیف درسی دانش آموزان ناتوانی یادگیری پرداختند نتایج مطالعه نشان داد که استفاده از راهبردهای خود نظارتی باعث بهبود دقت در انجام تکالیف درسی شده و درصد پاسخ های صحیح آن ها را افزایش می­دهد (مگ و رید^[۱۰۲]، ۱۹۹۳).

البته، در سیر تحولی این طرز تلقی از ارعاب تا اصلاح ، جامعه قرن‌ها کوشیده تا به آنچه که امروز وجود دارد دست یافته است. یادآوری این نکته ضروری است که خصوصیات مجازات‌ها جوهر ذاتی آن ها را تشکیل می‌دهند و از اهداف آن ها باید تفکیک شوند، هرچند در برخی موارد ممکن است اختلاط اهداف و خصوصیات به وجود آید.

۱) ویژگی‌های مجازات‌ها

۱-۱- وجود هراس در مجرم

می توان گفت که اگر کیفر مرعوب می‌کند، نه این ارعاب امروز و دیروز، بلکه ترسی کاشته و آبیاری شده در قرنهاست و نتیجتاً دارای ریشه ای بسیار عمیق در اضطراب‌ها و دلهره های بشری است که مدام با آن ها سر و کار داشته و این دلهره ها را به دیگران در قبال اعمال ضد اجتماعی آن ها انتقال داده است.

عامل ترس یا قدرت ترساننده مجازات بدین دلیل توانسته است قرن‌ها دوام پیدا کند که اصولاً بشر نسبت به حیات، آزادی، مال و آبروی خود علاقمند است و تخطی نسبت ‌به این ارزش‌های پذیرفته شده را نگران کننده و غیر قابل گذشت می‌داند. لذا بشر در اعمال مجازات از همین احساس عمیق و علاقه انسانی نسبت به حیات آزادی، مال و آبروی خود برای ترساندن الهام گرفته و مجازات را چاره اعمالی دانسته که تجاوز به ارزش‌های انسانی را مشخص می‌کنند.

وانگهی ، ترس یک عامل بازدارنده نیز محسوب می شود چرا که بشر به دلیل حفظ امنیت خود و تمایل به آرامش و آسایش خیال، میل ندارد زندگی اش دچار دلهره و اضطراب گردد. لذا ترس از نوسانات زندگی و گرفتاری های آن شخص را از ارتکاب اعمالی که می‌داند در آینده برای او ایجاد چنین ناآرامی و دلهره هایی خواهد کرد باز می‌دارد.

با توجه ‌به این مسأله می توان گفت یکی از ویژگی‌های مجازات‌ها وجود ترس در بزهکاران احتمالی آینده و در مجرمان فعلی است. کیفر می ترساند و این خصیصه ذاتی مجازات است.

۲-۱- آزاردهی و آسیب رسانی

مجازات‌ها ذاتاً آزاردهنده و آسیب رساننده هستند و مجرم باید با تحمل آن ها درد و ناراحتی حاصل از انجام جرم را پذیرا شود. زیرا خود به دیگری یا دیگران این درد و ناراحتی را تحمیل ‌کرده‌است و در یک تناسب به ظاهر منطقی ، جبران المی که بر کسی وارد آمده با رنجی که تحمل می شود امکان پذیر می‌گردد. هرچند ابعاد ‌آسیب‌های جسمی، روانی و مالی برای هر شخص در محدودۀ قدرت ، توانایی و تمامیت وجود او متحلی می‌گردد ولی به هر حال پاداش تهاجم و تخطی ‌به این تمامیت باید به نحوی برابر داده شود.

اثر این برابری را در قوانینی که مقابله به مثل می‌کنند و به اصل چشم مقابل چشم و دندان در مقابل دندان اعتقاد دارند به روشنی می توان دید و در آن دسته از قوانین هم که محدودۀ مقابله به مثل را دقیقاً مشخص نمی سازند بلکه به دنبال یک تناسب علمیمی گردند این اندیشه که به آزار وارد شده باید پاداشی در خور جرم داده شود نیز هرگز نفی نشده است.

۳-۱- تحقیر آمیز بودن

جامعه در قبال جرم انجام یافته آسیب دیده است و لذا آسیب زنندگان نباید مصون از تحقیر فردی و اجتماعی باشند. این تحقیر پاداش عدم توجه به مقرراتی است که جامعه به آن ها احترام می‌گذارد و حریم آن ها را محفوظ می‌دارد. عدم رعایت تقدس حریم اجتماعی موجب می شود تا متجاوزان تنبیه شوند و در عین حال با دور کردن آن ها از اجتماع و دیوار کشیدن بین آن ها و دیگر افراد جامعه تحقیر گردند و سابقه زندگی آن ها مخدوش شود. این تحقیر حتی در نحوه اجرا نیز معکس است. اجرای مجازات در ملأ عام، انتشار حکم به کیفر در رسانه های گروهی به منظور اعمال این تحقیر است که هرچند از ذات تحقیر آمیز بودن کیفر جداست اما نموداری از جوهر مجازات را ارائه می‌دهد.

۴-۱- جبران ضرر و زیان ناشی از جرم

جرم انجام یافته ضرری بر مجنی علیه وارد می‌کند که یا مادی و یا روانی است. در هر حال جبران ، صرف نظر از ریشۀ غالباً غریزی آن، در اینجا نیز نقش خود را بازی می‌کند. مجازات‌ها جبران کننده هستند و شدت مجازات‌ها در حد امکان با توجه به مقتضیات ، چگونگی ، نوع جرم، شخصیت مجرم و میزان خسارت وارده مشخص می شود. جبران ضرر و زیان ناشی از جرم هرچند بیشتر نتیجه مجازات است تا جوهر آن اما دقت در ریشۀ جبران، پیوند آن را با خصوصیات مجازات روشن می‌کند^[۲].

۲) اهداف مجازات‌ها

اهداف مجازات‌ها را می توان در یک هدف عینی یعنی اصلاح و تربیت بزهکار و نتیجتاً پیشگیری از جرم به شکل خاص نسبت به مجرمان و شرکای یا معاونان آن ها و به شکل عام نسبت به جامعه و یک هدف ذهنی یعنی اجرای عدالت خلاصه کرد. بدیهی است عنوان کردن اهداف به دو و جه یاد شده نباید موجب محدود ساختن آن ها شود و بخصوص نظم عمومی که به نظر بسیاری از اهداف عمده مجازاتهاست فراموش گردد. هرچند عنوان نظم عمومی در زمرۀ اهداف مجازات‌ها به نظر ما چندان صحیح نیست.

۱-۲- هدف عینی مجازات (اصلاح و تربیت)

بی آنکه ابزارهای مجازات را مورد ارزیابی قرار دهیم یا در دقت و صحت آن ها برای اصلاح مجرم و جامعه کنکاش کنیم یاد آور می‌شویم که اعمال مجازات‌ها در کلیه جوامع فعلی با خصوصیاتی که ذکر کردیم به نظر طرفداران آن ها برای اصلاح و تربیت مجرم از سویی و اصلاح جامعه از سویی دیگر است. زیرا کوشش بر این است که بزهکار با تحمل کیفر تأدیب و اصلاح شود و باز اجتماعی شدن او تحصیل گردد. این مسأله گرچه ممکن است ‌در مورد برخی از مجازات‌ها مانند اعدام ‌در مورد مجرم ممکن نباشد اما با توجه ب اینکه امروز در اکثر نقاط جهان غالب مجازات‌ها را زندان و جریمه تشکیل می‌دهد و در اعمال این کیفرها رعایت مسائل مختلف می شود می توان گفت مجازات به ترتیب و اصلاح مجرم کمک می‌کند همچنین وقتی جامعه مواجه با مجازات مجرمان می‌گردد و به ارزیابی اعمال آن ها می پردازد. این مسأله خود در اصلاح جامعه و شناخت ‌کاستی‌های آن تأثیر می‌گذارد و به علاوه به پیشگیری از جرم نسبت به مجرم به شکل خاص و جامعه به شکل عام می‌ انجامد. این دیدگاه ، مجازات را لااقل از جهت نظری فاقد جنبۀ انتقامی می شناسد و به فایده اجتماعی آن توجه دارد بی آنکه خصوصیات مجازات‌ها را نادیده انگارد. به عبارت دیگر هرچند امروز اصلاح و تربیت بزهکار بیش از ارعاب و طرد او مورد نظر است اما با توجه به جوهر مجازات‌ها که قبلاً نیز به عنوان ویژگی آن ها عنوان شد می توان صرفاض به اصلاح و تربیت و باز اجتماعی شدن مجرم بی توجه به ذات مجازات پرداخت.

۲-۲- هدف ذهنی مجازات (اجرای عدالت)

چرا ایجاد ترس و آزار و تحقیر در مجرم و چرا جبران جرم با مجازات؟