کدیور و همکاران(۱۳۹۱) در مطالعه خود با هدف بررسی رابطه علی اهداف پیشرفت و راهبردهای خودتنظیمی با عملکرد حل مسئله، نشان دادند که تنها، راهبرد انگیزشی اثر مستقیمی بر عملکرد حل مسئله داشته و اهداف گرایش به تسلط و گرایش به عملکرد بر هر چهار راهبرد شناختی، فراشناختی، انگیزشی و مدیریت منابع تاثیر مستقیم داشته اند. این اهداف به واسطه راهبرد انگیزشی، تاثیر غیرمستقیمی نیز بر عملکرد حل مسئله داشته اند. نتایج به دست آمده با یافته های تعدادی از پژوهش ها همسو و با بعضی از تحقیقات مغایر است؛ نکته حائز اهمیت، مقدار اندک واریانس تبیین شده عملکرد حل مسئله است. یکی از عواملی که می‌تواند در این امر ‌موثر واقع گردد، عدم تاثیر راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع بر متغیر حل مسئله ریاضی می‌باشد.

زارع و همکاران(۱۳۹۱) نیز اثر آموزش فراشناختی حل مسئله بر ناتوانی یادگیری ریاضی در دانش آموزان پایه های چهارم و پنجم ابتدایی را بررسی نمودند و نشان ‌دادند که آموزش فراشناختی حل مسئله باعث بهبود عملکرد دانش آموزان در حل مسئله و نمره ی کلی ریاضی در پس آزمون نشد؛ اما با گذشت زمان این توانایی ها بهبود یافتند و به سایر تکالیف نیز تعمیم پیدا کردند. بین پایه های چهارم و پنجم در بهره گیری از آموزش فراشناختی تفاوت معناداری وجود نداشت. با توجه به مشکلات حاصل از آموزش و سنجش توانایی ریاضی و مهارت های فراشناختی این یافته ها در ارتباط با آموزش فراشناختی برای بهبود ناتوانی یادگیری ریاضی مورد بحث قرار گرفتند.

لواسانی و همکاران(۱۳۹۰) در مقاله خود با هدف بررسی تفاوت های جنسیتی درخودکارآمدی، اهداف پیشرفت، ارزش تکلیف، درگیری شناختی و پیشرفت ریاضی دانش آموزان سال سوم رشته ریاضی شهر مهاباد، داده های حاصل از ۲۸۰ دانش آموز (۱۱۳ دختر و ۱۶۷ پسر) را بررسی و تجزیه و تحلیل نمودند. به منظور سنجش متغیرهای پژوهش از پرسشنامه خودکارآمدی ریاضی میدلتن و میگلی (۱۹۹۷)، مقیاس اهداف پیشرفت میگلی و همکاران (۲۰۰۰)، خرده مقیاس راهبرد سطحی و راهبرد عمیق کمبر و همکاران (۲۰۰۴) و خرده مقیاس ارزش تکلیف پینتریچ و همکاران (۱۹۹۱) استفاده شد. نتایج نشان داد که دختران در اهداف تبحری، ارزش تکلیف و پیشرفت ریاضی نسبت به پسران نمرات بالاتری کسب کرده‌اند، اما میان دختران و پسران در خودکارآمدی ریاضی، اهداف رویکرد-عملکرد واهداف اجتناب-عملکرد تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین نتایج تحلیل واریانس چند متغیری حاکی از آن بود که پسران در استفاده از راهبرد سطحی بر دختران پیشی می گیرند، اما میان دختران و پسران در راهبرد عمیق تفاوت معنا داری وجود ندارد.

شمس و تابع بردبار(۱۳۹۰) در بررسی خود با هدف تبیین رابطه ی جهت گیری هدف و خودکارآمدی تحصیلی با عملکرد ریاضی دانش آموزان نواحی چهارگانه ی شهر شیراز، نشان دادند که هدف تسلط-گرایشی و خودکار آمدی تحصیلی پیش‌بینی کننده های مثبت و معنادار و هدف عملکرد-اجتنابی پیش‌بینی کننده ی منفی و معناداری برای عملکرد ریاضی بوده و اهداف تسلط-اجتنابی و عملکرد-گرایشی از قدرت پیش‌بینی برای عملکرد ریاضی برخوردار نبودند. همچنین در بررسی نقش واسطه ای خودکارآمدی تحصیلی با بهره گرفتن از روش بارون و کنی مشخص شد که خودکارآمدی تحصیلی از طریق هدف تسلط-گرایشی نقش واسطه ای میان جهت گیری هدف و عملکرد ریاضی دارد.

صفری و محمدجانی(۱۳۹۰) پژوهشی را با هدف تعیین مقدار کاربرد راهبردهای فراشناخت به وسیله ی دانشجویان و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی آنان انجام دادند. پژوهش به روش توصیفی و همبستگی انجام گرفت. نتایج نشان دادند که در کل ۲۶ در صد از دانشجویان از مهارت های فرا شناختی به گونه ی صحیح در مطالعه و یادگیری استفاده می‌کردند. در خصوص مؤلفه‌ های فراشناخت، ۳۵ درصد دانشجویان از مهارت «خود تنظیمی» استفاده می‌کردند. ۳۴ درصد دارای دانش فرا شناختی سطح بالا و ۲۵ درصد دارای کنترل اجرایی رفتار سطح بالا بودند. ۱۰ درصد دانشجویان دارای شرایط مساعد به کارگیری مهارت های فراشناختی بودند و ۲۹ درصد دانشجویان از راهبردها و روش های مناسب فراشناخت استفاده می‌کردند، بین مهارت های فراشناختی در کل و میانگین نمره های دانشجویان همبستگی مثبت معنی دار وجود داشت(p<0/01) . بین مؤلفه‌-های فراشناخت و میانگین نمره های دانشجویان همبستگی مثبت وجود داشت (þ=۵۴) که این همبستگی در خصوص راهبرها و روش های مطالعه و انواع دانش فراشناختی معنی دار شناخته شد (p=0/003). برای سایر مؤلفه‌ ها معنی دار نبود. با توجه به ضعف نسبی مهارت های فراشناختی در تجربه های دانشجویان و هم چنین ارتباط بین فراشناخت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان، آموزش مهارت ها و راهبردهای فراشناختی به فراگیران، پیشنهاد می‌گردد.

در پژوهش صادقی و محتشمی(۱۳۸۹) تحت عنوان نقش فراشناخت در فرایند یادگیری این نتایج کسب شد، آموزش مهارت‌های فراشناختی به فراگیران، در افزایش یادگیری و یادداری دروس تاثیر قابل توجهی دارد؛ لذا مدرسان باید در آموزش این مهارت‌ها به فراگیران بکوشند تا از این طریق آنان را به یادگیرندگان فعال مبدل سازند.

مطالعه جوادی و همکاران(۱۳۸۹) با هدف تعیین رابطه آگاهی فراشناختی دانشجویان از راهبردهای مطالعه با وضعیت تحصیلی آنان انجام شد. نتایج نشان داد، میانگین و انحراف معیار نمره آگاهی فراشناختی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان ۸/۱۴±۶۲/۶۶ بود. همچنین میانگین نمره آگاهی فراشناختی ارتباط معناداری با نمره وضعیت تحصیلی دانشجویان داشت و گروه دارای معدل تحصیلی۱۷ به بالا به طور معناداری از آگاهی فراشناختی بالاتری برخوردار بودند. نمره آگاهی فراشناختی با متغیرهای سن، جنس و محل سکونت ارتباط معناداری نداشت اما با متغیر مقطع تحصیلی ارتباط داشت، به طوری که دانشجویان مقطع کارشناسی از نمره فراشناختی بیشتری نسبت به دانشجویان مقطع دکتری برخوردار بودند. نتیجه این که، آگاهی و دانش فراشناخت می‌تواند یادگیری و مطالعه فراگیرنده را در دروس مختلف اثربخش وکارآمدتر سازد. با توجه به اینکه دانش و آگاهی فراشناختی هم در محیط خانواده و هم در مراکز آموزشی (در همه سطوح) قابل آموختن و فراگیری هستند نهادهای آموزشی و فرهنگی کشور باید برنامه ریزی دقیق و منسجمی در این راستا داشته باشد.