۲-۱۰-۲- پیشینه مربوط به سبک‌های هویت.

برزونسکی و کاک^[۷۸](۲۰۰۵) ‌به این موضوع پرداخته‌اند تفاوت در سبک‌های هویت ممکن است در چگونگی تطابق یافتن و سازگاری مؤثر دانشجویان با یک محیط دانشگاهی نقش دارند.بهترین حالت موفقیت در دانشگاه مربوط به دانشجویانی است که سبک هویت اطلاعاتی دارند زیرا سطح بالایی از استقلال تحصیلی دارند دانشجویان دارای سبک هویت هنجاری هرچند دارای اهداف روشن تحصیلی هستند اما استقلال و تحمل کمتری به سبک هویت اطلاعاتی را دارند دانشجویان دارای سبک هویت سردرگم – اجتنابی در غالب مقیاس‌های روانی – اجتماعی به دست آوردند چون فاقد حس روشنی از اهداف فردی و تحصیلی هستند.

نتایج تحقیقات برزونسکی(۱۹۹۰) نشان داد برخی از نوجوانان و بزرگسالان می‌توانند همه سبک‌های هویتی را بروز دهند اما همه این سبک‌ها در یک زمان برجستگی ندارند و در هر موقعیت بسته به شرایط موجود یکی از سبک‌های هویتی را بیشتر بوده است(به نقل از سراجی‌خرم، معظم‌فر، ۱۳۸۹).

در پژوهش بیرامی (۱۳۸۹) با عنوان مقایسه سبک‎های هویت و انواع هویت در دانشجویان دختر و پسر انجام داده است یافته ها نشان داد دانشجویان در هویت زود یافته و آشفته و هویت تعلیق یافته باهم تفاوت دارند. و یا در پژوهش دیگر توسط حجازی و همکاران (۱۳۸۸) در رابطه­ سبک‌های هویت و تعهد هویت با خود کارآمدی تحصیلی انجام دادند یافته های حاصل از آن نشان داد سبک‌های پردازش هویت به واسطه­ تعهد هویت بر خود کارآمدی تحصیلی اثری غیر مستفیم دارد واز طرفی اثری مستقیم ومعنادار با تعهد هویت دارند و تعهد هویت اثری مسقیم ومعناداری با خود کارآمدی تحصیلی دارد و نقش واسطه‌گری تعهد هویت تأیید شد .

یافته های گنجی و همکاران (۱۳۹۰) در تحقیقی تحت عنوان رابطه­ سبک‌های هویت و سلامت اجتماعی با رفتار کمک طلبی در دانش ­آموزان پیش‌دانشگاهی در ریاضیات که دو متغیر از تحقیق حاضر را نیز در بر دارد نشان داد که از بین مؤلفه‌‌های ‌پنج‌گانه سلامت اجتماعی تنها پذیرش اجتماعی همراه با سه سبک هویت یعنی اطلاعاتی، هنجاری و سردرگم، می‌توانند اجتناب از کمک طلبی دانش آموزان را پیش‌‌بینی کنند که هویت اطلاعاتی و هنجاری نقش کاهشی و سردرگم نقش افزایشی در این اجتناب را داشتند هم­چنین متغیرهای مشارکت اجتماعی ‌و شکوفایی اجتماعی همراه با هر سه سبک هویت می‌توانند پیش‌بینی کننده­ پذیرش کمک طلبی دانش‌اموزان در درس ریاضی هستند.

۲-۱۰-۳- پیشینه مربوط به تفکر انتقادی

دنیل (۲۰۰۶) به بررسی نگرش مشارکتی دانشجویان در آموزش و پیشرفت تفکر انتقادی و نقش متغیرهای دیگر پرداخته­اند. نگرش مشارکتی برگوش دادن به دیگران با فکر باز تأکید داد. نتایج نشان داد که چنانچه آزادی آموزشی در کلاس درس برای دانشجویان تضمین شود و و فرصتی برا ی فکر کردن داده شود، در پیشرفت مهارت­ های تفکر انتقادی آن­ها تاثیر فراوان دارد و نقش استاد در ایجاد فضایی که دانشجویان در آن با آرامش نظرات و دیدگاه­ های خود را به راحتی عنوان کننده بسیار اساسی است. دانشجویان با شرکت در این کلاس­های طراحی شده به میزان زیادی مهار ت­های تفکر انتقادی آن­ها افزایش یافته است.

کوین و گری^[۷۹](۲۰۰۹) به مطالعه‌ خود شناسی دانشجویان به عنوان متفکرانتقادی پرداخته‌اند و تاثیر نگرش‌ها و قدرت و توانایی نگرش و اعتقادات هنجاری را به تفکر انتقادی مورد بررسی قرار داده‌اند. در این پژوهش فرض بر این است که قدرت و توانایی نگرش، تاثیر نگرش‌ها را به اعتقادات هنجاری به صورت متعادل در می‌آورد و به جای آن، اعتقادات هنجاری، تاثیر تعامل میان نگرش و قدرت نگرش را به خود شناسی دانشجو به عنوان متفکر انتقادی به حالت تعدیل در می‌آورد. نتایج نشان می‌دهد که دانشجویان که داری نگرش‌های مثبت و قوی نسبت به تفکر انتقادی هستند، اعتقادات هنجاری قوی دارند که همراه با مهارت است و در عوض، این اعتقادات به خودشناسی خود به عنوان متفکر انتقادی تاثیر می‌گذارد. نتیجه های به دست آمده بر اساس مشارکت دانشجویان در کلاس‌ها جهت‌یافته از این فرضیه حمایت می­ کند. میلر^[۸۰] (۲۰۰۳) بر اساس پژوهشی بر روی دانشجویان داروسازی دانشکده­ای در داکوتای شمالی را مورد بررسی قرار داد. نشان داد که میانگین نمره­ی کل مهارت تفکر انتقادی در دانشجویان سال چهارم بالاتر از حد هنجار بوده است. هم­چنین میانگین نمره کل گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان سال چهارم نشان دهنده گرایش مطلوب و مثبت دانشجویان بود(به نقل از حیدری و سیدآسیابان، ۱۳۹۲).

مانینگ (۱۹۹۹) در تحقیقی به بررسی ارتباط میان تفکر انتقادی و نگرش دانشجویان کالج ثبت نام کرده در درس خواندن انتقادی، نسبت به خواندن پرداخت. سی و یک دانشجو در دو گروه تقسیم شدند .برای یگ گروه دیگر برنامه درسی معملی به علاوه پنج مهارت تفکر انتقادی آموزش داده شد. نتایج نشان داد که میان تفکر انتقادی و نگرش نسبت به خواندن تفاوت معناداری وجود ندارد. اما تفاوت معناداری میان نمرات کسب شده در تفکر انتقادی میان گروه کنترل و گواه دیده می شود. که نشان داد آموزش مهارت­ های تفکر انتقادی باعث افزایش توانایی‌های آنان در تفکر انتقادی شده است (مک نیلی و دونا^[۸۱]؛ ۱۹۹۲، مانینگ ۱۹۹۹ ؛ اسلامی ، ۱۳۸۲).

حین، بیرمن و برودبار^[۸۲] (۲۰۰۴) در پژوهش جهت بررسی گرایش به تفکر انتقادی در دانشگاه دولتی ایالات نویز امریکا ۱۹۸ دانشجوی کارشناسی بهداشت محیط انتخاب کردند. نتایج آن گرایش مثبت دانشجویان بود. در بررسی مؤلفه‌‌های تفکر انتقادی تقریبا نصف آن­ها در آیتم حقیقت جویی ضعیف بودند.

گینک و شیل^[۸۳] (۲۰۰۲) در پژوهش با عنوان میزان کسب مهارت‌های تفکر انتقادی فراگیران در دوره کارشناسی نشان دادند تنها ۲۰ درصد از دانشجویان دروه کارشناسی به تفکر انتقادی پاسخ­گو بودند و این نشان دهنده عدم شایستگی کافی در تفکر انتقادی، قضاوت و تصمیم ­گیری آن­ها است.

ارین و ویفرد^[۸۴](۱۹۹۳) هدف پژوهش ­آن­ها بررسی تاثیر تمرینات تفکر انتقادی بر چگونگی درک مطلب ارزشیابی و استدلال در میان دانشجویان بود تمریتات باعث افزایش درک مطلب شد اما در ارزشیابی و استدلال تفاوت چشمگیر و معنادار نبود.

رابرت و دیر^[۸۵](۲۰۰۹) به بررسی ارتباط خودکارآمدی، انگیزش، تمایلات تفکر انتقادی و موفقیت تحصیلی پرداختند. نتایج نشان داد میان خودکارآمدی و تمایلات تفکر انتقادی و همچنین میان انگیزش و تمایلات تفکر انتقادی همبستگی بالایی وجود دارد ( به نقل از فرهادی نیا، ۱۳۹۱).

بررسی پیشینه­ پژوهش در ایران نشان می­دهد که در حیطه مهارت­ های شناختی در قالب مفاهیم مختلف از جمله تفکر انتقادی چندین کار پژژهشی انجام شده است که این جا به طور مختصر به چند پژوهش اشاره می­ شود:

علیوندی وفا (۱۳۸۴) پژوهشی انجام داده است که هدف آن بررسی رابطه­ تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان بوده است. نتایج این پژوهش نشان داد که رابطه­ مثبت و معنی­داری بین میزان تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی حاکم است. هم­چنین میزان نمرات تفکر انتقادی در دانشجویان سه گروه علوم انسانی، فنی- مهندسی و علوم پایه متفاوت است؛ ولی این تفاوت از نظر آماری معنی­دار نیست. از طرفی تفاوتی بین میزان تفکر انتقادی در دانشجویان دختر و پسر موردتایید قرار نگرفته است.