تبدیل تفکر ریسک گریز به تفکر ریسک پذیر.

تبدیل از فناوری محوری به کسب و کار محوری.

تبدیل از تفکر تمرکز گرایی به تفکر مشارکت گرایی.

تبدیل و تغییر تمرکز بر داخل سازمان به تمرکز بر خارج سازمان.

تبدیل هزینه محوری به ارزش محوری.

تبدیل ساختار انفعالی به ساختار کنشگر.

۲ – ۴ – ۳- مدل همسوییC4

طی تحقیقی در سال ۲۰۰۶ از ۲۱مدیر ارشد فناوری اطلاعات و کسب و کار در ۱۵سازمان بزرگ درباره راه کارهای همسویی مشخص شد که اغلب پاسخ دهندگانی که سازمان هایشان دارای درجه همسویی بیشتری بوده اند ،چهار مبحث اساسی جهت رسیدن به همسویی را در صحبت هایشان و نظراتشان تکرار کرده‌اند. این مباحث عبارتند از(ویس ،۲۰۰۶،۶۸):

جهت گیری واضح و روشن سازمان^[۲۰]: جهت گیری مشخص به معنای ارائه یک استراتژی روشن و معین برای آینده نزدیک و دور است. استراتژی های فناوری اطلاعات و کسب و کار سازمان باید در مشارکتی نزدیک با یکدیگر و در کنار هم ایجاد شده و با هم هماهنگ شوند.بسیاری از سازمان ها به منظور افزایش همسویی ، برنامه های استاندارد معینی را تدوین کرده‌اند و معماری کلان یکپارچه ای را ابجاد نموده اند.

وجود تعهد^[۲۱]: تعهد شامل پشتیبانی بالاترین سطح مدیریت سازمان از فناوری اطلاعات بوده که بخشی از این فرایند شامل مشارکت مدیران فناوری اطلاعات در برنامه ریزی سازمان در کنار مشارکت مدیران کسب و کار در برنامه ریزی فناوری اطلاعات است. به منظور پیاده سازی یکپارچگی مورد نظر در سازمان نیازمند ایجاد احترام و اعتماد متقابل در سازمان است.

ارتباطات^[۲۲]: ارتباطات به عنوان یک عامل کلیدی در موفقیت یا شکست همسویی در سازمان مطرح می شود. این موضوع با بیان روشن و دقیق انتظارات اصلی سازمان از همسویی آغاز می شود.سپس استراتژی،اهداف و انتظارات سازمان به مدیران کسب و کار و کارکنان انتقال داده می شود.

یکپارچگی بین بخش ها^[۲۳]: یکپارچگی بین بخش ها می‌تواند یکی از نتایج همسویی باشد.به منظور موفقیت در همسویی استراتژی های فناوری اطلاعات و کسب و کار سازمان باید مرزهای بین بخش ها و وظایف سازمان حذف گردد. کارکنان باید تشویق شوند تا شیوه های مناسب به کار گیری فناوری یه منظور ایجاد ارزش در سازمان و رسیدن به اهداف سازمانی را ایجاد نمایند.

در نهایت باید یک ساختار نظارتی گسترده در سراسر ازمان به منظور رسیدن به همسویی ایجاد و پیاده سازی شود. باید یک هسته مرکزی و تیم های چند وظیفه ای و چند بخشی ایجاد گردند تا همسویی فناوری اطلاعات و کسب و کار را سرپرستی نمایند و استراتژی یکپارچه تدوین شده را اجرا نمایند. این چهار موضوع مهم را می توان در قالب مدلC4 همسویی بیان کرد(ویس،۲۰۰۴):

جهت گیری شفاف

ارتباطات

تعهد

یکپارچگی بخش ها

کنترل کسب و کار / فناوری اطلاعات

استراتژی واضح و مشخص

رابطه مشخص بین ‌استراتژی کسب و کار و فناوری اطلاعات

وجود استانداردها

معماری کلان سازمان

درک استراتژی

شفافیت انتظلرات

بازخورد

رابطه دو طرفه

مشارکت و همکاری مدیر عامل

ضمانت اجرایی برای پروژه ها ی مهم

اعتماد متقابل

استفاده از فناوری اطلاعات در راستای اهداف

تشویق

نوآوری

آموزش بین سطوح سازمان

شکل ۲-۶: مدل همسویی C4

۲- ۴- ۴- مدل کلارک

مدل کلارک که در سال ۱۹۹۴ ارائه شده است بر مبنای نظرات اسکات مورتون(۱۹۹۱) شکل گرفته است. در این مدل پنج عامل اساسی بر اهداف استراتژیک سازمان اثر گذاشته و همسویی را تحت تاثیر قرار می‌دهند. این پنج عامل عبارتند از:

ساختار.

فرآیندهای مدیریت.

افراد و نقش ها.

فناوری.

استراتژی.

مرز سازمانی

استراتژی

فناوری

فرهنگ

افراد و نقش ها

فرآیندهای مدیریت

ساختار

محیط فناوری خارجی

محیط اجتماعی- اقتصادی

خارجی

شکل ۲-۷ : پنج نیروی مؤثر بر اهداف استراتژیک سازمان(کلارک، ۱۹۹۴،۸۹)

این مدل نشان می‌دهد که رابطه بین فناوری و استراتژی به صورت ساده و مستقیم نیست. این رابطه می‌تواند توسط فرهنگ، عوامل فناوری و اقتصادی – اجتماعی داخلی و خارجی تحت تاثیر قرار گیرد. به دلیل پویایی بسیار زیاد محیط های داخلی و خارجی یک سازمان، همسویی باید به طور مدام مورد بررسی مجدد و نظارت قرار گیرد. عامل محوری و مرکزی مدل، فرایند های مدیریت می‌باشد. این فرایند ها بین فناوری اطلاعات و استراتژی کسب و کار قرار می‌گیرد. ‌بنابرین‏ مدل نشان می‌دهد که اگر فرآیندهای مدیریتی مناسبی وجود نداشته باشد، همسویی بین فناوری اطلاعات و استراتژای کسب و کار دچار مشکل خواهد شد.

۲-۴-۵- مدل همسویی بیتام^[۲۴]

مدل بیتام به همراه متدولوژی آن در سال۲۰۰۲توسط کازمن و می چن ارائه گردیده است(کازمن ، می چن،۲۰۰۲،۴۴). آن ها مدل ها و چهارچوب های قبلی همسویی را مورد انتقاد قرار داده و اشاره می‌کنند که آن ها اغلب فقط در قالبی مفهومی به سطح استراتژیک همسویی و ارتباط بین بخش های مختلف مدل پرداخته‌اند. آن ها عقیده دارند که این مدل ها چگونگی سنجش و اصلاح عدم همسویی، که همواره بسیار مهم بوده است را بیان ننموده اند. همچنین آن ها عقیده دارند که با گذشت زمان فناوری اطلاعات تغییرات شگفت انگیزی را بر محیط ایجاد نموده است و پس از انقلاب اینترنت و جهانی شدن آن فناوری اطلاعات عاملی ضروری برای موفقیت کسب و کار و بخش جدا ناپذیر از برنامه ریزی کسب و کار است. با توجه به پیشرفت های فناوری و تغییرات محط کسب و کار ، سازمان ها نیازمند جستجو و مطابقت شیوه هایی برای نوآوری مداوم در فرایند همسویی هستند.

مدل کسب و کار: محرک ها ، استراتژی ها ، جریان ها و کانال های در آمد ، سرمایه گذاری ها ، محیط ، محدودیت ها ، قوانین و مقررات

همسویی

معماری کسب و کار: فرایند های کسب و کار ، جریان های کاری ، جریان های داده ، برنامه های کاربردی ، دانش ، مهارت های کارمندان ، سازماندهی

معماری فناوری اطلاعات: سخت افزار ، نرم افزار ، شبکه ها ، اجزاء ، واسطه ها ، استانداردها ، بسترها

شکل ۲- ۸: مدل همسویی فناوری اطلاعات و کسب و کار(کازمن ، می چن،۲۰۰۲،۴۴)

این مدل لایه‌های مدل های کسب و کار ، معماری های کسب و کار و معماری های فناوری اطلاعات را مشخص ‌کرده‌است. تغییرات محیطی ممکن است بر روی هرکدام از این سه لایه اثر گذار باشد و این تغییرات مانند حرکت موجی به سایر لایه ها نیز منتقل می‌گردد.

۲-۴-۵-۱- مراحل رفع عدم همسویی

سه مرحله اساسی در توانمند سازی سازمان جهت برخورد با عدم همسویی(همسویی نامناسب) وجود دارد که هر مرحله بر پایه مرحله قبلی بنا می‌گردد. این مراحل عبارتند از:

کشف و شناسایی^[۲۵] عدم همسویی.

اصلاح^[۲۶].

پیشگیری^[۲۷] .

1. شناخت افکار و گفتگو های درونی خود

محققان معتقدند در موقعیت های مختلف زندگی (چه خوشایند و چه ناخوشایند)، در ذهن هریک از ما افکاری به طور خودکار فعال می‌شوند و به شکل گفتگوی درونی خود را نشان می‌دهند. مانند اینکه همسرم می‌خواهد مرا مسخره کند. این گفتگو با خود می‌تواند منفی باشد و به احساسات فرد صدمه بزند و وی را در شک و ترس هایش نگه دارد. گفتگوی درونی می‌تواند، مثبت هم باشد و احساسات مثبت به وجود آورد. ‌با شناخت گفتگوی درونی منفی خود، می‌توانیم در هر موفعیتی ــ آن گاه که این افکار شروع به فعال شدن می کند ــ یادآور شویم که همه ی این ها ساخته و پرداخته ی ذهن توست، با فرمان ایست مغز، می توان از ادامه ی این افکار جلوگیری کرد و به جای آن ها پیام های مثبتی به خود داد (جهانی، ۱۳۸۵).

1. شناخت افکار، باورها و ارزش های خود

افراد ‌بر اساس خانواده هایی که در آن تربیت می‌شوند و دیگر اطلاعاتی که کسب می‌کنند، صاحب افکاری می‌شوند و مجموعه افکار، ارزش ها و باورها را می‌سازند. باورها افکاری هستند که آن ها را صحیح دانسته و بر مبنای آن ها عمل می‌کنیم. ارزش ها، ملاک هایی هستند که به وسیله ی آن افکار و باورهایمان را مورد ارزیابی قرار می‌دهیم. باورها و ارزش ها و به طور کلی نحوه ی نگرش ما نسبت به زندگی قابل تغییر است و ما می‌توانیم هرکجا لازم باشد در افکار و باورهایمان به اصلاح و تعدیل ساخت های ذهنی خود بپردازیم (البرز،۱۳۸۶).

اهداف خود

هدف جایی است که فرد می‌خواهد به آن برسد و برای رسیدن به آن برنامه ریزی می‌کند. دانش آموزان و دانشجویان هدفمند، اغلب برای رسیدن به هدف خود احساس خودکارآمدی کرده و در فعالیت هایی شرکت می‌کنند که معتقدند به موفقیت منجر خواهد شد. به آموزش ها و دستورالعمل ها توجه می‌کنند، اطلاعاتی را که باید به خاطر بسپرند مرور ذهنی می‌کنند، سعی و تلاش به خرج می‌دهند و سرسختی می‌کنند (پینتریچ و شانگ، ۱۳۸۵). در واقع هر چه قدر شناخت فرد از خودش واقعی تر باشد، هدفی هم که برای خود بر می گزیند واقع بینانه تر خواهد بود و احتمال دستیابی به آن نیز بیشتر خواهد بود. برای دستیابی به اهداف باید آن را از قالب کلی و مبهم آن خارج ساخته و هدف خود را به اجزایش تقسیم کرد و مرحله به مرحله پیش رفت. در طی این مراحل فرد به توانمندی های خود بیشتر آگاه شده و این خود به رفع اشتباهات منجر خواهد شد (رئوفی، ۱۳۸۳).

اهداف آموزش مهارت خودآگاهی

از جمله اهداف آموزش مهارت خودآگاهی می توان به موارد زیر اشاره نمود:

• • شناخت خود و دستیابی به اعتماد به نفس

• • پی بردن و به نمایش گذاردن نقاط قوت شخصی و استعدادها و توانایی‌های خود

• • شناسایی ویژگی های قابل تغییر خود

• • شناخت تفاوت های بین زن و مرد و پذیرفتن این واقعیت ها

• شناخت موانع ذهنی مثل ترس، خشم، عادت های نازیبا، خجالت، زود رنجی و … و راه های مقابله با آن ها (طارمیان، ۱۳۸۳).

عوامل مؤثر بر رشد خودآگاهی

پذیرش خود: به طوری که خودمان، نقاط قوت مان و در مجموع آنچه هستیم را بپزیریم. یکی از مهمترین عوامل مؤثر در پذیرش خود، پذیرفتن اشتباهاتی که از ما سر می زند و سپس بخشش خود است (فتی و همکاران، ۱۳۸۵).

پذیرش دیگران: مهمترین عامل در نپذیرفتن دیگران، ناتوانی فرد در پذیرش تفاوت های فردی است. باید پذیرفت که هر فرد انسانی است منحصر به فرد و با دیگر افراد شباهت ها و تفاوت هایی دارد. در واقع شناخت و پذیرش این تفاوت ها و شباهت ها به رشد خودآگاهی ما کمک می‌کند (نیک نژاد، ۱۳۸۵؛ نقل از البرز، ۱۳۸۶).

مسئولیت پذیری: این نکته بدیهی و آشکار است که بهترین کسی که می‌تواند برای فرد تصمیم گیری کند خود فرد است. در این صورت است که فرد مسئولیت تصمیمات و پی آمدهای آن ها را برعهده می‌گیرد. ترس از شکست نباید مانعی برای قبول مسئولیت باشد. ‌بنابرین‏ پذیرش مسئولیت کارها و تصمیمات می‌تواند به خودآگاهی فردی کمک کند (البرز، ۱۳۸۶).

مهارت همدلی

تعریف همدلی

همدلی که ترجمه ای از زبان انگلیسی است، از واژه ی آلمانی (Einfuhling) گرفته شده است و به معنی «با دیگران حس کردن» است (فرهنگی، ۱۳۷۸). همدلی توانایی یک فرد است که به گونه ای تجربی، فرد دیگر چه تجربه ای در یک لحظه موعود و در یک چارچوب مشخص و با توجه به نظر خویش دارد. همدلی را اولین شرط خودشناسی می خوانند، که فرد خود را به جای دیگری ببیند و احساسات وی را تجربه کند (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۵).

اجزاء همدلی

کمبل (۱۹۹۸) به نقل از البرز (۱۳۸۶)، عوامل زیر را از اجزاء عمده ی تشکیل دهنده ی همدلی نامیده است:

• • شناخت و تشخیص احساس: توانایی استفاده از اطلاعات مربوطه برای نامگذاری و تشخیص عواطف.

• • درک وجود تفاوت میان دید و برداشت خود از موقعیت ها با دید و برداشت دیگران: توانایی به تصور آوردن و تجربه افکار دیگری.

• تاثیر پذیری عاطفی: توانایی به تجربه بردن و آگاه شدن از عواطف خود.

بولتون (۱۳۸۱)، همدلی را دارای سه جزء می‌داند:

نخست اینکه فرد همدل در عین حال که درک دقیق و حساسی از احساسات فرد دیگر دارد، جدایی خاص خود از شخص مورد نظر را نیز حفظ می‌کند. دوم اینکه همدلی یعنی درک موقعیتی که به پدیدار شدن آن احساسات، کمک ‌کرده‌است و یا موجب برانگیختگی آن ها شده است. در نهایت نیز فرد همدل به شکلی با طرف مقابل ارتباط برقرار می‌کند که احساس کند، پذیرفته و درک شده است (بولتون، ۱۳۸۱).

موانع همدلی:

1. 1. انتقاد

1. 1. برچسب زدن

1. 1. تشخیص

1. 1. ستایش همراه با ارزیابی

1. 1. نصیحت کردن

1. 1. اغراق کردن یا بزرگ کردن مشکل

1. 1. بی اهمیت و کوچک کردن مشکل

1. 1. به رخ کشیدن و مقایسه کردن

1. 1. سرزنش کردن

1. راهنمایی کردن و ارائه ی راه حل (فتی و همکاران، ۱۳۸۵).

مهارت برقراری ارتباط مؤثر

تعریف ارتباط:

۲-۴-۲٫ مفهوم مسئولیت کیفری اطفال

مسئولیت در معنای عام، عبارت است از تعهد فرد برای ‌پاسخ‌گویی‌ به نتایج اعمال خود. این معنا از مسئولیت، بیشتر ناظر به آینده بوده و جنبه ‌پاسخ‌گویی‌ را بیش از هر چیز مدنظر دارد. مسئولیت در معنای خاص آن که همان مسئولیت کیفری است، علاوه بر ‌پاسخ‌گویی‌ جنبه پاسخ پذیری فرد را نیز شامل می شود. منظور از پاسخ پذیری آن است که شخص مجرمیت خود را بپذیرد و خود را متعهد سازد که به اعمال ارتکاب یافته توسط خود پاسخ گوید.

‌بنابرین‏، این جنبه مورد نظر از مسئولیت، گاه باعث تعدد تعاریف مربوط به مسئولیت کیفری شده است. در ذیل به چند نمونه از این تعاریف اشاره می شود:

۱- قابلیت یا اهلیت شخص برای تحمل تبعات جزایی رفتار مجرمانه خود

۲- الزام یا تحمیل تبعات جزایی رفتار مجرمانه شخص بر او

۳- تحمل یا مجبور بودن شخص به تحمل تبعات جزایی رفتار مجرمانه خود (میرسعیدی، ۱۳۷۷، ۱۷).

هر چند قانون گذار در یک تعریف کلی و بدون اشاره به قابلیت انتساب، جرم را فعل یا ترک فعل می‌داند که در قانون، برای آن مجازات تعیین شده است، لیکن این امر بدان معنا نیست که هر کس مرتکب چنین فعل یا ترک فعلی شود، مسئول کیفری شناخته شده و مجازات می‌گردد (عدالت پور، ۱۳۷۹، ۱۶۴).

قابلیت انتساب، ناظر بر وضعیت شخص در زمان ارتکاب جرم است. زمانی عملی را می توان به فردی منتسب دانست که در زمان ارتکاب آن عمل از درک و اراده برخوردار باشد. به عبارت دیگر در قابلیت انتساب، باید اثبات شود که مرتکب جرم، قدرت تمییز لازم را برای درک ارزش رفتار خود داشته و با این حال چنین رفتاری را به طور آزادانه انجام داده است (همان، ۱۶۴).

به هر حال، زمانی فرد از لحاظ کیفری مسئول است که علاوه بر انتساب جرم ارتکابی، مجرمیت وی توسط قاضی احراز گردد. بدین ترتیب می توان بین قابلیت انتساب و مجرمیت، تفکیک به عمل آورده و مورد اول را فقط مربوط به امکان بار کردن تقصیر به حساب کسی که آن را مرتکب شده، مبتنی دانست (همان، ۱۶۴).

با این حال بررسی مسئولیت کیفری ‌در مورد اطفال و نوجوانان، از لحاظ عناصر مذکور، شکل خاصی به خود می‌گیرد. از یک سو، ارزیابی قدرت تمییز، مستلزم تعیین حداقل سنی است که در آن تمییز قابل احراز است و این موضوع، زمینه تعیین حداقل سن مسئولیت کیفری را فراهم می آورد، از سوی دیگر تدریجی بودن رشد تمییز اهلیت کیفری، پیش‌بینی رژیم مسئولیت کیفری تدریجی را برای اطفال دارای سن تمییز فراهم می آورد.

۲-۴-۳٫ اهلیت جنایی اطفال

منظور از اهلیت، حالت یا وضعی در شخص است که با ظهور آن، حالات شخص در معرض تحمیل مسئولیت جزایی و تحمل تبعات کیفری قرار می‌گیرد. باید دقت داشت که این وضعیت ناشی از ظهور مراتبی از رشد و ادراک و فیزیک فرد است. یعنی اهلیت، خود ناشی از دو عنصر اراده و ادراک فرد است که در نهایت، فاعل قابل سرزنش را می رساند. ادراک و اراده افراد در گذر زمان تکامل یافته و تدریجی الوصول می‌باشند؛ ‌بنابرین‏ مسئولیتی که ناشی از ادراک و اراده است نیز باید به طور تدریجی و با سپری شدن مراحل رشد لازم در طفل، به صورت کاهش یافته بر او تحمیل گردد و بعد از رسیدن به سن مقرر قانونی و طی مراحل ادراکی و فیزیکی، مسئولیت تام بر او بار شود (شاکری، ۱۳۸۱، ۳۱).

قانون گذار باید میان مراحل تمیز، بلوغ و رشد جزایی، تفکیک قائل شده و با توجه ‌به این موضوع ها، مسئولیت طفل را در میان این مراحل تقسیم کند و او را در میان دو حالت مسئولیت مطلق و عدم مسئولیت مطلق رها نسازد. ‌بنابرین‏ مسئولیت جزایی در صورتی محقق می شود که بتوان فعل مجرمانه را ناشی از اراده سالم و خاص مجرم دانست. لذا در صورت اختلال کلی و یا جزئی در اراده جانی و فقدان ادراک و قدرت تمییز نمی توان جرم را به طور تام به وی منتسب کرد. به عبارت دیگر مسئولیت جزایی عبارت است از الزام شخص به ‌پاسخ‌گویی‌ آثار و نتایج زیانباری که مرتکب شده است (همان، ۳۱).

۲-۴-۴٫ مسئولیت جامعه در قبال کودکان و بالعکس

در ادوار مختلف زندگی بشر با اینکه عده ای از اطفال و نوجوانان از رعایت آداب و رسوم و اجرای قوانین و مقررات سرپیچی نموده یا مرتکب جرم می شدند، اما بزهکاری اطفال از مسائل حاد اجتماعی نبوده است. در قرن معاصر ازدیاد بزهکاری اطفال و نوجوانان مخصوصاً ارتکاب جرائم توأم با خشونت و قساوت یکی از معضلات اجتماعی محسوب می شود و افکار عمومی را نگران و مشوش ساخته است. ارتکاب جرائم توسط اطفال یک پدیده اجتماعی است که در هر زمان و مکان اتفاق می افتد. مادامی که شرایط زندگی اجتماعی، اقتصادی و سیاسی یک جامعه دچار تحول نگردیده، تعداد جرائم آنان همچنان ثابت می ماند ولی در هنگام هرج و مرج، اغتشاش و ناآرامی، جنگ، قحطی و شرایط سخت زندگی این نظم به هم می‌خورد. زیرا اطفال و نوجوانان، بیش از بزرگسالان تحت تأثیر اوضاع و شرایط محیط پیرامون خود قرار گرفته، به طرف ارتکاب جرائم مختلف کشیده می‌شوند (دانش، ۱۳۷۲، ۱۷).

لذا می توان گفت اطفال و نوجوانان به لحاظ سنی و شخصیتی در برابر وقایع اجتماعی، از جمله انحراف و بزهکاری، آسیب پذیرتر از دیگران اند. اطفال و نوجوانانی که مرتکب جرم می‌شوند، در واقع، قربانی کوتاه نهادهای اجتماعی از جمله خانواده، مدرسه، محله و…، در انجام رسالت های تربیتی و آموزشی خود می‌باشند. اگرچه از نظر حقوقی، این قبیل اطفال و نوجوانان در مقاطع سنی خاصی تا اندازه ای تابعان حقوق کیفری به شمار می‌روند و ‌بنابرین‏، به لحاظ ارتکاب جرم شان باید مشمول ضمانت اجراهای کیفری باشند، در این فرایند نیز باید مشمول حمایت های حقوقی واقع شوند. انواع جرایمی که اطفال مرتکب می‌شوند بنا به علل و انگیزه ارتکاب جرم با بزرگسالان متفاوت است:

۱- در سراسر جهان، سرقت مهم ترین رقم از جرائم ارتکابی توسط اطفال را تشکیل می‌دهد.

۲- ضرر و زیان رسانده به غیر و تخریب اموال و دارایی، از جرائم خاص اطفال است.

۳- تخلفات راهنمایی و رانندگی را اطفال بیش از بزرگسالان مرتکب می‌شوند.

۴- اطفال کمتر مرتکب قتل می‌شوند.

۵- توسل به زور و حیله و تزویر برای ارتکاب جرم در بین اطفال کم است.

۶- اطفال غالباً دسته جمعی و با تشکیل باند و گروه و گاهی از روی کنجکاوی و ضمن شوخی و تفریح بدون اطلاع از نتایج اعمال خویش و قوانین و مقررات، مرتکب جرم می‌شوند.

۷- تکرار جرم در بین اطفال چندان زیاد نیست (موسوی بجنوردی، ۱۳۸۷، ۵۰).

زمانی که از داده ­های ترکیبی استفاده می_­­شود، به منظور تخمین مدل رگرسیون، از یکی از روش‌های مدل داده ­های تلفیقی و یا مدل داده ­های تابلویی (اثرات ثابت یا اثرات تصادفی) باید استفاده کرد. برای تشخیص روش تخمین مناسب باید آزمون­های مختلفی انجام داد. بدین ترتیب، که ابتدا برای گزینش بین مدل داده ­های تلفیقی و اثرات ثابت از آزمون چاو استفاده می‌شود. اگر P-Value به دست آمده کمتر از ۰۵/۰ باشد، اثر ثابت انتخاب می‌شود. همچنین، جهت گزینش بین اثرات ثابت و اثرات تصادفی، از آزمون هاسمن استفاده می‌شود. اگرP-Value به­دست آمده کمتر از ۰۵/۰ باشد اثر تصادفی انتخاب می‌شود (گجراتی، ۱۹۹۵). در این پژوهش نیز به منظور آزمون هر یک از فرضیه‌ها، حسب مورد، یکی از روش‌های تخمین شامل مدل داده ­های تلفیقی، اثرات ثابت یا اثرات تصادفی استفاده شده و مدل رگرسیون تخمین زده شده است.

۳-۶-۲- آزمون ریشه واحد در داده های ترکیبی

به علت غیرایستا^[۱۵۵] بودن بیشتر متغیرهای اقتصادی در سطح^[۱۵۶]، برآورد الگوهای اقتصادسنجی در سری‌های زمانی به کمک این متغیرها باعث بروز رگرسیون کاذب^[۱۵۷] می‌شود. ‌بنابرین‏، در این مطالعه به‌کارگیری متغیرهای اقتصادی در الگوهای اقتصادسنجی به انجام آزمون‌های پایایی منوط شد. اما بحث پایایی و هم‌جمعی متغیرها و آزمون‌های مربوط، در حالتی که از داده های ترکیبی مقطعی- سری زمانی استفاده می‌شود، با حالتی که داده ها به صورت سری‌های زمانی است، تفاوت عمده‌ای دارد. پارامترهای (گشتاورهای) مربوط به متغیرهای هر مدل اعم از مستقل و وابسته باید در طول زمان در یک مدل رگرسیونی از نوع سری زمانی ثابت باشد، که برای تعیین ایستایی (پایایی) متغیرهای مدل از آزمون ریشه واحد^[۱۵۸] استفاده می­ شود (عباسی‌نژاد، ۱۳۸۰؛ هریس^[۱۵۹]، ۱۹۹۵).

آزمون‌های ریشه واحد داده های ترکیبی که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته‌اند عبارتند از: آزمون­های لوین^[۱۶۰]، لین^[۱۶۱] و چو^[۱۶۲] (۲۰۰۲)، ایم^[۱۶۳]، پسران^[۱۶۴] و شین^[۱۶۵] (۱۹۹۷)، دیکی فولر تعمیم یافته^[۱۶۶] (۱۹۸۱) و فلیپس- پرون^[۱۶۷] (۱۹۹۸). چنانچه آزمون‌های ریشه واحد، ناایستا بودن متغیرها را نشان دهد، باید از آزمون‌های هم‌جمعی داده ­های ترکیبی پدرونی^[۱۶۸] (۱۹۹۷) و کائو^[۱۶۹] (۱۹۹۹) استفاده کرد.

۳-۷- خلاصه فصل

در این فصل، ابتدا فرضیه‌های پژوهش بیان شد. در بخش بعد، متغیرهای پژوهش (کیفیت اقلام تعهدی، تأمین مالی، سرمایه ­گذاری، تغییرات ارزش وثیقه، بازده کل دارایی­ ها، اندازه شرکت در سال قبل، جریان­های نقد ناشی از فعالیت­های عملیاتی تقسیم شده بر کل دارایی­ ها، کیوتوبین سال قبل، عمر شرکت در سال قبل و اهرم مالی در سال قبل) به صورت عملیاتی تعریف شد. در ادامه، جامعه آماری، روش جمع‌ آوری داده ها و روش­های آماری مورد نظر برای تجزیه و تحلیل اطلاعات تشریح شد.

فصل بعد به تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع ­آوری شده و تفسیر نتایج حاصل از آن اختصاص دارد.

1. 1. Collateral Value ↑

1. 1. Stiglitz ↑

1. 1. Weiss ↑

1. 1. Overinvestment ↑

1. 1. Hope ↑

1. 1. Thomas ↑

1. 1. McNichols ↑

1. 1. Stubben ↑

1. 1. Francis ↑

1. 1. Martin ↑

1. 1. Healy et al. ↑

1. 1. Leuz ↑

1. 1. Verrecchia ↑

1. 1. Biddle ↑

1. 1. Hilary ↑

1. 1. Verdi ↑

1. 1. Frank ↑

1. 1. Goyal ↑

1. 1. Modigiliani ↑

1. 1. Miller ↑

1. 1. Perfect ↑

1. 1. Baker ↑

1. 1. Vrglr ↑

1. 1. Mayer ↑

1. 1. Brealey ↑

1. 1. Chul ↑

1. 1. Pincus ↑

1. 1. Parrino ↑

1. 1. Weisbach ↑

1. 1. Scott ↑

1. 1. Bushman ↑

1. 1. Smith ↑

1. 1. Wolk et al. ↑

1. 1. Financial Accounting Standards Board ↑

1. 1. Foster ↑

1. 1. Individual Investor Role ↑

1. 1. Aggregate Market Role ↑

1. 1. Corporate Governance ↑

1. 1. Barth ↑

1. 1. Schipper ↑

1. 1. Underlying Economics ↑

1. 1. Ball et al. ↑

1. 1. Kothari ↑

1. 1. Conservatism ↑

1. 1. Pownall ↑

1. 1. Full Disclosure ↑

1. 1. Comparability ↑

1. 1. Hassan et al. ↑

1. 1. Standard and Poors (S&P) Transparency and Disclosure Index ↑

1. 1. Frost et al. ↑

1. 1. Analyst Rankings of Disclosure Quality ↑

1. 1. Sengupta ↑

1. 1. Schipper ↑

1. 1. Vincent ↑

1. 1. Hope et al. ↑

1. 1. International Accounting Standards Board ↑

1. 1. Baiman ↑

1. 1. Fairfield et al. ↑

1. 1. Admati ↑

1. 1. Pleiderer ↑

1. 1. Easley ↑

1. 1. O’Hara ↑

1. 1. Mikhail et al. ↑

1. 1. Dechow ↑

1. 1. Dichev ↑

1. 1. Sloan ↑

1. 1. Richardson ↑

1. 1. Healy et al. ↑

1. 1. Cheng et al. ↑

1. 1. Warner ↑

1. 1. Information Frictions ↑

1. 1. Yoshikawa ↑

1. 1. Hayashi ↑

1. 1. Abel ↑

1. 1. Models of Adverse Selection ↑

1. 1. Myers ↑

1. 1. Majluf ↑

1. 1. Models of Moral Hazard ↑

1. 1. Berle ↑

1. 1. Means ↑

1. 1. Meckling ↑

1. 1. Lambert et al. ↑

1. 1. Rationed ↑

1. 1. Verrecchia ↑

1. 1. Bharat et al. ↑

1. 1. Wittenberg-Moerman ↑

1. 1. Lang ↑

1. 1. Lundholm ↑

1. 1. Lee ↑

1. 1. Masulis ↑

1. 1. Hilary ↑

1. 1. Sing ↑

1. 1. Hamid ↑

1. 1. Liu et al. ↑

1. 1. Anderson et al. ↑

1. 1. Hope et al. ↑

1. 1. Dedes ↑

1. 1. Paligorova ↑

1. 1. Yang ↑

1. 1. Lin et al. ↑

1. 1. Valta ↑

کدیور و همکاران(۱۳۹۱) در مطالعه خود با هدف بررسی رابطه علی اهداف پیشرفت و راهبردهای خودتنظیمی با عملکرد حل مسئله، نشان دادند که تنها، راهبرد انگیزشی اثر مستقیمی بر عملکرد حل مسئله داشته و اهداف گرایش به تسلط و گرایش به عملکرد بر هر چهار راهبرد شناختی، فراشناختی، انگیزشی و مدیریت منابع تاثیر مستقیم داشته اند. این اهداف به واسطه راهبرد انگیزشی، تاثیر غیرمستقیمی نیز بر عملکرد حل مسئله داشته اند. نتایج به دست آمده با یافته های تعدادی از پژوهش ها همسو و با بعضی از تحقیقات مغایر است؛ نکته حائز اهمیت، مقدار اندک واریانس تبیین شده عملکرد حل مسئله است. یکی از عواملی که می‌تواند در این امر ‌موثر واقع گردد، عدم تاثیر راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع بر متغیر حل مسئله ریاضی می‌باشد.

زارع و همکاران(۱۳۹۱) نیز اثر آموزش فراشناختی حل مسئله بر ناتوانی یادگیری ریاضی در دانش آموزان پایه های چهارم و پنجم ابتدایی را بررسی نمودند و نشان ‌دادند که آموزش فراشناختی حل مسئله باعث بهبود عملکرد دانش آموزان در حل مسئله و نمره ی کلی ریاضی در پس آزمون نشد؛ اما با گذشت زمان این توانایی ها بهبود یافتند و به سایر تکالیف نیز تعمیم پیدا کردند. بین پایه های چهارم و پنجم در بهره گیری از آموزش فراشناختی تفاوت معناداری وجود نداشت. با توجه به مشکلات حاصل از آموزش و سنجش توانایی ریاضی و مهارت های فراشناختی این یافته ها در ارتباط با آموزش فراشناختی برای بهبود ناتوانی یادگیری ریاضی مورد بحث قرار گرفتند.

لواسانی و همکاران(۱۳۹۰) در مقاله خود با هدف بررسی تفاوت های جنسیتی درخودکارآمدی، اهداف پیشرفت، ارزش تکلیف، درگیری شناختی و پیشرفت ریاضی دانش آموزان سال سوم رشته ریاضی شهر مهاباد، داده های حاصل از ۲۸۰ دانش آموز (۱۱۳ دختر و ۱۶۷ پسر) را بررسی و تجزیه و تحلیل نمودند. به منظور سنجش متغیرهای پژوهش از پرسشنامه خودکارآمدی ریاضی میدلتن و میگلی (۱۹۹۷)، مقیاس اهداف پیشرفت میگلی و همکاران (۲۰۰۰)، خرده مقیاس راهبرد سطحی و راهبرد عمیق کمبر و همکاران (۲۰۰۴) و خرده مقیاس ارزش تکلیف پینتریچ و همکاران (۱۹۹۱) استفاده شد. نتایج نشان داد که دختران در اهداف تبحری، ارزش تکلیف و پیشرفت ریاضی نسبت به پسران نمرات بالاتری کسب کرده‌اند، اما میان دختران و پسران در خودکارآمدی ریاضی، اهداف رویکرد-عملکرد واهداف اجتناب-عملکرد تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین نتایج تحلیل واریانس چند متغیری حاکی از آن بود که پسران در استفاده از راهبرد سطحی بر دختران پیشی می گیرند، اما میان دختران و پسران در راهبرد عمیق تفاوت معنا داری وجود ندارد.

شمس و تابع بردبار(۱۳۹۰) در بررسی خود با هدف تبیین رابطه ی جهت گیری هدف و خودکارآمدی تحصیلی با عملکرد ریاضی دانش آموزان نواحی چهارگانه ی شهر شیراز، نشان دادند که هدف تسلط-گرایشی و خودکار آمدی تحصیلی پیش‌بینی کننده های مثبت و معنادار و هدف عملکرد-اجتنابی پیش‌بینی کننده ی منفی و معناداری برای عملکرد ریاضی بوده و اهداف تسلط-اجتنابی و عملکرد-گرایشی از قدرت پیش‌بینی برای عملکرد ریاضی برخوردار نبودند. همچنین در بررسی نقش واسطه ای خودکارآمدی تحصیلی با بهره گرفتن از روش بارون و کنی مشخص شد که خودکارآمدی تحصیلی از طریق هدف تسلط-گرایشی نقش واسطه ای میان جهت گیری هدف و عملکرد ریاضی دارد.

صفری و محمدجانی(۱۳۹۰) پژوهشی را با هدف تعیین مقدار کاربرد راهبردهای فراشناخت به وسیله ی دانشجویان و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی آنان انجام دادند. پژوهش به روش توصیفی و همبستگی انجام گرفت. نتایج نشان دادند که در کل ۲۶ در صد از دانشجویان از مهارت های فرا شناختی به گونه ی صحیح در مطالعه و یادگیری استفاده می‌کردند. در خصوص مؤلفه‌ های فراشناخت، ۳۵ درصد دانشجویان از مهارت «خود تنظیمی» استفاده می‌کردند. ۳۴ درصد دارای دانش فرا شناختی سطح بالا و ۲۵ درصد دارای کنترل اجرایی رفتار سطح بالا بودند. ۱۰ درصد دانشجویان دارای شرایط مساعد به کارگیری مهارت های فراشناختی بودند و ۲۹ درصد دانشجویان از راهبردها و روش های مناسب فراشناخت استفاده می‌کردند، بین مهارت های فراشناختی در کل و میانگین نمره های دانشجویان همبستگی مثبت معنی دار وجود داشت(p<0/01) . بین مؤلفه‌-های فراشناخت و میانگین نمره های دانشجویان همبستگی مثبت وجود داشت (þ=۵۴) که این همبستگی در خصوص راهبرها و روش های مطالعه و انواع دانش فراشناختی معنی دار شناخته شد (p=0/003). برای سایر مؤلفه‌ ها معنی دار نبود. با توجه به ضعف نسبی مهارت های فراشناختی در تجربه های دانشجویان و هم چنین ارتباط بین فراشناخت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان، آموزش مهارت ها و راهبردهای فراشناختی به فراگیران، پیشنهاد می‌گردد.

در پژوهش صادقی و محتشمی(۱۳۸۹) تحت عنوان نقش فراشناخت در فرایند یادگیری این نتایج کسب شد، آموزش مهارت‌های فراشناختی به فراگیران، در افزایش یادگیری و یادداری دروس تاثیر قابل توجهی دارد؛ لذا مدرسان باید در آموزش این مهارت‌ها به فراگیران بکوشند تا از این طریق آنان را به یادگیرندگان فعال مبدل سازند.

مطالعه جوادی و همکاران(۱۳۸۹) با هدف تعیین رابطه آگاهی فراشناختی دانشجویان از راهبردهای مطالعه با وضعیت تحصیلی آنان انجام شد. نتایج نشان داد، میانگین و انحراف معیار نمره آگاهی فراشناختی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان ۸/۱۴±۶۲/۶۶ بود. همچنین میانگین نمره آگاهی فراشناختی ارتباط معناداری با نمره وضعیت تحصیلی دانشجویان داشت و گروه دارای معدل تحصیلی۱۷ به بالا به طور معناداری از آگاهی فراشناختی بالاتری برخوردار بودند. نمره آگاهی فراشناختی با متغیرهای سن، جنس و محل سکونت ارتباط معناداری نداشت اما با متغیر مقطع تحصیلی ارتباط داشت، به طوری که دانشجویان مقطع کارشناسی از نمره فراشناختی بیشتری نسبت به دانشجویان مقطع دکتری برخوردار بودند. نتیجه این که، آگاهی و دانش فراشناخت می‌تواند یادگیری و مطالعه فراگیرنده را در دروس مختلف اثربخش وکارآمدتر سازد. با توجه به اینکه دانش و آگاهی فراشناختی هم در محیط خانواده و هم در مراکز آموزشی (در همه سطوح) قابل آموختن و فراگیری هستند نهادهای آموزشی و فرهنگی کشور باید برنامه ریزی دقیق و منسجمی در این راستا داشته باشد.